Η διαδικασία εξέλιξης και εκμάθησης της γλώσσας του παιδιού είναι αρκετά πολύπλοκη και περνά από διάφορα στάδια. Αρκετοί φορείς, όπως η οικογένεια, ο κοινωνικός περίγυρος, το σχολείο κ.ά., συμβάλλουν τα μέγιστα σ’ αυτή τη διαδικασία. Σύμφωνα με την ψυχογλωσσολογία εκτός από την πνευματική ωρίμανση των ατόμων και άλλοι παράγοντες στους οποίους συγκαταλέγονται: η ψυχική ισορροπία και οι ψυχικές διαταραχές, η προσωπική βιογραφία και η προσωπικότητα του ατόμου, επιδρούν στη διαμόρφωση του γλωσσικού οργάνου.
Οι ερευνητές και μελετητές της αξιολόγησης της ικανότητας των μαθητών στη γραπτή έκφραση (βλ. Breland et al, 2004), υποστηρίζουν ότι πολλοί παράγοντες εκτός από την ικανότητα των μαθητών στο γραπτό λόγο (writing ability) μπορούν να επηρεάσουν το αποτέλεσμα του γράφοντος. Μερικοί παράγοντες είναι: α) τα χαρακτηριστικά του θέματος, β) η γνώση και το ενδιαφέρον για το συγκεκριμένο θέμα και γ) η γενική γλωσσική ικανότητα του μαθητή. Επίσης, η κοινωνική και οικονομική κατάσταση της οικογένειας, το επίπεδο μόρφωσης και το ενδιαφέρον των γονιών, το φύλο, ο κοινωνικός περίγυρος, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης κ.ά. έχουν καθοριστικό ρόλο στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού.
Υψίστης, επίσης, σημασίας για τη γλωσσική εξέλιξη του παιδιού θεωρείται η συμβολή του δασκάλου, ο οποίος οφείλει να συνειδητοποιήσει τη σημασία της γλωσσικής ανάπτυξης του παιδιού για την παραπέρα ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του.
Επιτακτική, λοιπόν, προβάλλει η ανάγκη ορθής επιμόρφωσής του σε θέματα γλώσσας, για να βοηθήσει τα παιδιά να καταστούν ορθοί χρήστες του λόγου. Ακολούθως, θα αναφερθούμε αναλυτικά στο ρόλο που διαδραματίζει τόσο η οικογένεια όσο και το σχολείο (εκπαιδευτικός) στη γλωσσική κατάρτιση του μαθητή.
Η οικογένεια
Κατά τη βρεφική και τη νηπιακή ηλικία η γλώσσα του παιδιού αναπτύσσεται με γρήγορο ρυθμό. Σ’ αυτή την εξελικτική φάση της γλώσσας, το περιβάλλον που επηρεάζει άμεσα το παιδί είναι το οικογενειακό. Μέσα σ’ αυτό, το παιδί αποκτά τις πρώτες του εμπειρίες και παραμένει κάτω από την αποκλειστική σχεδόν επίδρασή του για πάρα πολύ χρόνο. Συνεπώς, το σπίτι παίζει ένα ζωτικό και αποφασιστικό ρόλο στην κατάκτηση και ανάπτυξη του γλωσσικού οργάνου.
Ερευνητικές εργασίες που πραγματοποιήθηκαν τα τελευταία χρόνια στο χώρο της παιδικής γλώσσας μαρτυρούν ότι η κατάκτηση της γλώσσας ως οργάνου επικοινωνίας δεν μπορεί να νοηθεί παρά μόνο σε συνάρτηση με το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο πραγματοποιείται.
Η μετάδοση της γλώσσας στα παιδιά δεν είναι ο μοναδικός στόχος της οικογένειας. Μεταξύ άλλων αναπτύσσει και καλλιεργεί σ’ αυτά φιλοδοξίες για πρόοδο με τη δημιουργία κινήτρων παρωθώντας και ενθαρρύνοντάς τα. Μεταβιβάζει, δηλαδή, σ’ αυτά ένα μορφωτικό κεφάλαιο, το οποίο ευθύνεται για τη συμπεριφορά τους και για τις σχέσεις τους με τον κοινωνικό τους περίγυρο. Οι συζητήσεις με τους γονείς και τα άλλα μέλη της οικογένειας, η ποσότητα και η ποιότητα των ερεθισμάτων και των μορφωτικών ευκαιριών που παρέχει το άμεσο περιβάλλον, η ελευθερία που παρέχεται στην έκφραση των απόψεών του, αποτελούν καθοριστικό παράγοντα για τη γλωσσική και νοητική ανάπτυξη του παιδιού.
Ολα αυτά τα στοιχεία επηρεάζουν την εξωσχολική και σχολική του συμπεριφορά και αντανακλώνται στις εκθέσεις ως το κατεξοχήν μάθημα στο οποίο ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να εκφράσει τις απόψεις και τα συναισθήματά του και να διατυπώσει τις γνώσεις και τις εμπειρίες του. Ιδιαίτερη είναι η επίδραση που ασκεί το οικογενειακό περιβάλλον στο γλωσσικό ιδίωμα που θα υιοθετήσει το παιδί. Οι αποκλίσεις που σημειώνονται στη γλωσσική εξέλιξή του είναι πάρα πολύ μεγάλες και αυτό οφείλεται στο κοινωνικο – πολιτιστικό επίπεδο της οικογένειας, όπως συνηγορούν οι έρευνες.
Σύμφωνα με το Fontana (1996), το παιδί που προέρχεται από ένα περιβάλλον με γλωσσική ευχέρεια και εκφραστικότητα πλεονεκτεί σε πολύ μεγάλο βαθμό σε σχέση με αυτό που γεννήθηκε σε ένα γλωσσικά φτωχό περιβάλλον. Μιλώντας στο παιδί, ενθαρρύνοντάς το και συνομιλώντας μαζί του «οι γλωσσικά ευχερείς γονείς», το βοηθούν να αποκτήσει γρήγορα ένα χρηστικό λεξιλόγιο. Ως αποτέλεσμα αυτού το παιδί που βρίσκεται μέσα σ’ ένα περιβάλλον πλούσιο σε μαθησιακά ερεθίσματα «θα είναι πιο πρόθυμο για γλωσσικές απαιτήσεις», λόγω του ότι έχει γύρω του περισσότερα πράγματα να εξερευνήσει και να χρησιμοποιήσει περισσότερες λέξεις, κατανοώντας έτσι τη σωστή τους έννοια (όπ.π.).
Τουναντίον, η έρευνα αποδεικνύει ότι το οικογενειακό περιβάλλον που δεν παρέχει πλούσια ερεθίσματα και ευκαιρίες στο παιδί, για να μιλήσει, δε βοηθά την ανάπτυξη της γλώσσας. Τα πορίσματα μελετών και ερευνών συμφωνούν στην άποψη ότι το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο, το επίπεδο μόρφωσης και το επάγγελμα των γονέων, ο αριθμός των μελών της οικογένειας, το ενδιαφέρον, καθώς και ο χρόνος που αφιερώνουν οι γονείς στο παιδί τους, επηρεάζουν καταλυτικά την ανάπτυξη της γλώσσας του. Η καλή κοινωνικο – οικονομική κατάσταση της οικογένειας θέτει τα θεμέλια για ένα καλό ξεκίνημα στο παιδί.
Η προσωπικότητα των γονιών του, ο χαρακτήρας τους και η γλωσσική τους συμπεριφορά και επάρκεια δημιουργούν μέσα στην οικογένεια τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την ορθή γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού. Από έρευνες και μελέτες που έχουν γίνει, έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικά στρώματα αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο σχολείο που θα παίξουν καταλυτικό ρόλο στην επίδοση και πρόοδό τους.
Οι διαφορετικοί γλωσσικοί κώδικες μέσα από τους οποίους διαμορφώνεται η κοινωνική συμπεριφορά επηρεάζουν και τη σχέση του παιδιού με το σχολείο. Ο μαθητής, ο οποίος κατέχει τον «περιορισμένο κώδικα» ζει τη σχολική εμπειρία ως κοινωνική αλλαγή, σε αντίθεση με το μαθητή των μεσαίων στρωμάτων που κατέχει τον «επεξεργασμένο κώδικα» (Bernstein, 1973:119-139). Στα μεσαία και ανώτερα κοινωνικά στρώματα η σχέση που διαμορφώνεται στην οικογένεια χαρακτηρίζεται ως «παιδοκεντρική». Οι γονείς αυτής της τάξης επιδιώκουν την ανάπτυξη της προσωπικότητας καθώς και των νοητικών και κοινωνικών ικανοτήτων των παιδιών τους. Συνεπώς, η γλώσσα πολύ γρήγορα αναδεικνύεται ως ένα βασικό μέσο κοινωνικής επαφής και το παιδί που προέρχεται από ένα περιβάλλον με γλωσσική ευχέρεια και εκφραστικότητα πλεονεκτεί έναντι του παιδιού που γεννήθηκε σε ένα περιβάλλον γλωσσικά φτωχό.
Η καλή κοινωνικο-οικονομική κατάσταση της οικογένειας ανοίγει πιο εύκολα το δρόμο της ζωής στο παιδί. Αυτό δεν οφείλεται στο ότι είναι πιο έξυπνα τα παιδιά των ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων, αλλά στη μεγαλύτερη προώθηση και παροχή κινήτρων και στην πιο πλούσια γλώσσα της οικογένειας.
Ερευνες και μελέτες που έγιναν τόσο στην Ελλάδα όσο και στο διεθνή χώρο αποκαλύπτουν μια μεγάλη ανισότητα στα σχολεία. Διαπιστώθηκε στατιστικά ότι τα παιδιά που προέρχονται από διαφορετικές κοινωνικές ομάδες δεν είχαν τις ίδιες ευκαιρίες στην εκπαίδευση.
Συνεπώς, η επίδοση των μαθητών στο σχολείο δεν είναι ανεξάρτητη από την κοινωνική τους προέλευση και αυτό λόγω του γεγονότος ότι η διδασκαλία της σχολικής νόρμας γίνεται κατά τρόπο ισοπεδωτικό, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τη δεδομένη διαφοροποίηση των μαθητών, ως προς τη γλωσσική τους ικανότητα. Το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον, στο οποίο μεγαλώνουν, είναι διαφορετικό για τον καθένα και η διαφορά αυτή επηρεάζει τη γλωσσική τους συμπεριφορά.
Ως εκ τούτου, είναι επόμενο να ανταποκρίνονται καλύτερα στο σχολείο τα παιδιά που στο οικογενειακό και κοινωνικό τους περιβάλλον είχαν την ευκαιρία να ακούν και να χρησιμοποιούν παρόμοια γλωσσική μορφή με εκείνη του σχολείου. Αυτό, όμως, έχει αντίκτυπο στην επίδοσή τους στο σχολείο, ώστε πολύ ορθά έχει παρατηρηθεί ότι πολύ συχνά η σχολική αποτυχία είναι σε τελευταία ανάλυση γλωσσική αποτυχία. Οι ίσες ευκαιρίες που δήθεν προσφέρονται στους μαθητές είναι «μύθος», γιατί τα παιδιά των προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων έρχονται στο σχολείο με ένα σύνολο από μορφωτικά αγαθά, τα οποία είναι καθοριστικά για την περαιτέρω πορεία και επίδοσή τους στο σχολείο.
Συνεπώς, ευνοημένος είναι ο μαθητής που πρέπει να κάνει μικρότερες προσπάθειες προσαρμογής, αυτός που λόγω οικογενειακού και κοινωνικού περιβάλλοντος έχει αναπτύξει τέτοια κίνητρα και στάσεις που συμφωνούν με τις προσδοκίες του σχολείου (Αλμπέρτι, 1994). Γι’ αυτό το λόγο, τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων πολλές φορές έχουν προβλήματα σχολικής επίδοσης και συχνά απορρίπτονται από το σχολείο. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι αυτά έρχονται αντιμέτωπα με πνευματικές και κοινωνικές προσδοκίες με τις οποίες δεν μπορούν να τα καταφέρουν, λόγω του ότι οι απαιτήσεις αυτές – ιδιαίτερα όσον αφορά στη χρήση της γλώσσας – δεν είναι οικείες με τις εμπειρίες τους και αυτό τους δυσκολεύει να ταυτιστούν με το δάσκαλο και τη σχολική κουλτούρα.
Το μητρικό γλωσσικό τους σύστημα είναι οργανωμένο με βάση διαφορετικά βιώματα και διαφορετική αντίληψη της πραγματικότητας. Οσον αφορά στο λεξιλόγιο, έρευνες αποδεικνύουν ότι τα παιδιά των οποίων οι γονείς ανήκουν στα ανώτερα κοινωνικά στρώματα έχουν πιο πλούσιο λεξιλόγιο.
Σε μια έρευνά της η Hildegard Hetzer (1977) διαπίστωσε ότι τα παιδιά της ανώτερης κοινωνικής βαθμίδας χρησιμοποιούν σε ηλικία 18 μηνών 91 λέξεις κατά μέσο όρο, ενώ τα παιδιά με χαμηλή προέλευση μόνο 4 λέξεις. Η μεγάλη αυτή διαφορά συνεχίστηκε και στους επόμενους μήνες με αποτέλεσμα στην ηλικία των δύο ετών τα πρώτα παιδιά να χρησιμοποιούν 260 λέξεις, ενώ τα άλλα μόνο 27. Αυτές οι πολύ μεγάλες διαφορές εκτείνονται σε όλο σχεδόν το διάστημα της σχολικής ηλικίας (στο Πυργιωτάκης, 1986).
Άλλες έρευνες σχετικές με τη γλωσσική επάρκεια και τη σχέση της με την κοινωνική διαφορά συνηγορούν υπέρ του ότι τα παιδιά των μη προνομιούχων κοινωνικών ομάδων έχουν φτωχότερο και πιο τυποποιημένο λεξιλόγιο και η σύνταξη του λόγου που χρησιμοποιούν είναι πιο απλή και πιο φτωχή. Επίσης, ανάλογη διαφορά διαπιστώθηκε και στη δομή του λόγου, όπου τα παιδιά των μεσαίων και ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων παρουσιάζονται να χρησιμοποιούν πιο περίπλοκη σύνταξη.
Επιπρόσθετα, διαπιστώθηκε ότι η ικανότητα γραφής έχει πολύ στενή σχέση με την κοινωνική και οικονομική προέλευση του παιδιού. Είναι δυνατό, επίσης, τα παιδιά πολλές φορές να αντιστέκονται στην εκμάθηση νέων λέξεων, γιατί τους φαίνονται αχρείαστες, με αποτέλεσμα να υιοθετούν μια αρνητική στάση για το σχολείο, η οποία εκφράζεται με απόρριψη των αξιών του δασκάλου και πιθανή απειθαρχία (Bernstein, 1974).
Αναφορές
Breland, H., Lee, Y.W., Najarian, M. & Muraki, E. (2004). An analysis of TOEFL – CBT writing promt difficulty and comparability for different gender groups. TOEFL Research Report No. 76. Princeton, N.J: Education Testing Service. Fontana, D. (1996). Ψυχολογία για Εκπαιδευτικούς. 3η έκδ. μτφρ. Μαρίνα Λώμη. Αθήνα: Σαβάλλας. Bernstein, B. (1973). Class, Codes and Control, v.2. London: Rowtledge and Kegan Paul, Ltd. Αλμπέρτι Α. (1994). Θέματα Διδακτικής, μτφρ. Μαριάννα Κονδύλη. Αθήνα: Gutenberg. Πυργιωτάκης, Ι. (1986). Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες. Αθήνα: Γρηγόρη. Bernstein, B. (1974). Class, Codes and Control, v.1. London: Rowtledge and Kegan Paul, Ltd. *Η Δρ. Ελένη Τρεμετουσιώτη-Λοΐζου είναι ΕΜΕ Φιλολογικών μαθημάτων
της Ελένης Τρεμετουσιώτη – Λοίζου
