Ο Thomas Kuhn χρησιμοποιεί τον όρο «παράδειγμα» (paradigm) προκειμένου να εκφράσει τις αλλαγές στον τρόπο σκέψης και την πρακτική της επιστήμης. Τον ίδιο όρο χρησιμοποίησαν οι επιστήμονες κάνοντας λόγο για ένα «νέο παράδειγμα», ως άξονα ανάλυσης της αλλαγής στην εκπαιδευτική πολιτική. Συγκεκριμένα τοποθετούν χρονικά τη γέννηση αυτού του νέου παραδείγματος την άνοιξη του 2000 στο Συμβούλιο Κορυφής της Λισαβόνας, όπου οι αρχηγοί των κρατών – μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης διαπιστώνοντας ότι η πρόκληση της νομισματικής ενοποίησης ολοκλήρωνε τον κύκλο της, «επινόησαν ένα μεγάλο όραμα, προσβλέποντας στη διαρκή κινητοποίηση των κοινωνιών τους»
Το όραμα ήταν η τοποθέτηση της Ευρώπης στην πρώτη θέση του κόσμου από πλευράς ανταγωνιστικότητας μέχρι το έτος 2010. Η κατάληψη αυτής της πρωτιάς θα συνοδεύεται από τη διαμόρφωση των όρων προφύλαξης της απασχόλησης και της κοινωνικής συνοχής. Βασική προϋπόθεση για την επίτευξη του οράματος είναι η γνώση και οι τεχνολογικές καινοτομίες. Ο πολίτης και ο εργαζόμενος προκειμένου να συμμετέχουν στα κοινά και να διεκδικούν μια θέση στην αγορά εργασίας θα πρέπει να εκπαιδεύονται και να επανεκπαιδεύονται.
Η εκπαίδευση αναδεικνύεται έτσι σε πολύτιμο αγαθό για την πρόοδο του ατόμου και την ανάπτυξη των κοινωνιών και αντιμετωπίζεται ως επένδυση. Το ζήτημα της χρηματοδότησης αυτού του μαζικού και μαζικά επαναλαμβανόμενου «εκπαιδευτικού εγχειρήματος» θα αντιμετωπισθεί με διαφορετικό τρόπο από ότι στο παρελθόν, όπου σύμφωνα με το «παραδοσιακό επενδυτικό παράδειγμα» το κράτος είχε την υποχρέωση να χρηματοδοτεί τα εκπαιδευτικά ιδρύματα.
Στο νέο παράδειγμα, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα, εκτός από την κρατική χρηματοδότηση που θα λαμβάνουν, θα πρέπει να κινηθούν στην αγορά προκειμένου να κερδίσουν πόρους για να στηρίξουν την ύπαρξη και τις δραστηριότητές τους. Αυτός ο συγκερασμός κρατικών και ιδιωτικών πόρων, όπου οι πρώτοι θα είναι οριακοί για την ύπαρξη και τη λειτουργία ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος και οι δεύτεροι δεν θα είναι δεδομένοι αλλά θα προκύπτουν από την κινητοποίηση του προσωπικού του ιδρύματος, θα επιφέρουν βελτίωση της ποιότητας των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα θα πρέπει να περάσουν από την «εσωστρέφεια», «να ανοιχτούν στην κοινωνία συμμετέχοντας σε δίκτυα αναζητώντας κοινωνικούς και οικονομικούς εταίρους».
Αυτό σημαίνει ότι μέρος των αναλυτικών προγραμμάτων των σχολείων θα προσδιορισθούν από αυτές τις πρωτοβουλίες, κάτι που είναι αντίστοιχο με τα όσα προεκλογικά έλεγε ο πρόεδρος του ΠΑΣΟΚ για τη δημιουργία «αναλυτικών προγραμμάτων στόχων», όπου κάθε σχολείο θα έχει την «ελευθερία» να επιλέξει τους τρόπους με τους οποίους θα τους επιτύχει. Είναι επίσης αντίστοιχο με τις συμβουλές του ΟΟΣΑ και με ελληνικά κυβερνητικά κείμενα που επιδιώκουν την «επιχειρηματοποίηση» του σχολείου.
Αυτές είναι σε γενικές γραμμές τα γενικά χαρακτηριστικά του «νέου παραδείγματος» στην εκπαιδευτική πολιτική.
Οικονομική ανάπτυξη και πολιτικό περιεχόμενο της διδασκαλίας
Το «νέο παράδειγμα» της εκπαιδευτικής πολιτικής, σε ένα πρώτο επίπεδο ανάγνωσης, απηχεί βασικές θέσεις λειτουργιστών οικονομολόγων και παιδαγωγών της δεκαετίας του ’60. Το 1960, ο Walt Whitman Rostow καθηγητής του πανεπιστημίου του Harvard, ιστορικός της οικονομίας – κοινωνιολόγος και σύμβουλος των Τζ. Κέννεντυ και Λ. Τζόνσον, έγραψε το βιβλίο του The Stages of Economic Growth: A Non Communist Manifest (Τα στάδια της οικονομικής ανάπτυξης. Ένα μη κομμουνιστικό μανιφέστο). Ο Rostow διέκρινε πέντε τύπους κοινωνιών ανάλογα με την οικονομική τους ανάπτυξη: την παραδοσιακή κοινωνία, την μεταβατική κοινωνία, τη φάση της οικονομικής απογείωσης, την πορεία προς την ωριμότητα, την περίοδο της μαζικής κατανάλωσης (5).
Τη θεωρία των σταδίων του Rostow χρησιμοποίησε, την δεκαετία του ’60, ο Cyril Beeby, καθηγητής του πανεπιστημίου του Cambridge, προκειμένου να συσχετίσει την οργάνωση-διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος και τη διδασκαλία με το επίπεδο οικονομικής ανάπτυξης της χώρας. Ο Beeby προσπάθησε να διαμορφώσει μία τυπολογία της οργάνωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων και των τρόπων διδασκαλίας, σε συνάρτηση με το επίπεδο της οικονομικής ανάπτυξης της χώρας. Στο βιβλίο του The Quality of Education in Developing Countries, ο Beeby διακρίνει τέσσερα στάδια ανάπτυξης του εκπαιδευτικού συστήματος. Σε μια προσπάθεια να ταξινομήσουμε το θεωρητικό σχήμα του Beeby παραθέτουμε τον επόμενο πίνακα:
|
ΣΤΑΔΙΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΝΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΟΝ Cyril. E. Beeby |
|
Πρώτο στάδιο |
– Δεν υπάρχει καθοδήγηση των σχολείων από το κράτος (ανυπαρξία επίσημης κρατικής πολιτικής για τα αναλυτικά προγράμματα, τις εξετάσεις, τα βιβλία). Ίσως, είναι καλύτερα να γίνεται λόγος για ύπαρξη σχολικών μονάδων και ανυπαρξία εκπαιδευτικού συστήματος. – Οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν πανεπιστημιακή μόρφωση και ιδιαίτερη κατάρτιση. Συνήθως, είναι απόφοιτοι της εκπαιδευτικής βαθμίδας στην οποία διδάσκουν. – Στα προγράμματα των σχολείων κυριαρχούν οι βασικές γνώσεις (ανάγνωση, γραφή και αριθμητική). – Οι μαθητές απομνημονεύουν αυτά που τους διδάσκει ο εκπαιδευτικός. |
Δεύτερο στάδιο |
– Η κρατική εξουσία αναλαμβάνει την ευθύνη της οργάνωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Προσδιορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων, αναλαμβάνει την χρηματοδότηση τους, εκδίδει βιβλία. – Το κράτος ορίζει επόπτες/ επιθεωρητές προκειμένου να διασφαλίσει ότι το αναλυτικό πρόγραμμα και τα βιβλία διδάσκονται ακριβώς ως έχουν από τους εκπαιδευτικούς. – Οι εκπαιδευτικοί, προκειμένου να αποφύγουν την αρνητική αξιολόγηση από τον επιθεωρητή και λόγω της άγνοιας άλλων διδακτικών πρακτικών που θα τους επέτρεπαν ξεφύγουν από το βιβλίο, προσκολλούνται στη διδακτέα ύλη και στο σχολικό εγχειρίδιο για να είναι ασφαλείς. |
|
Τρίτο ή μεταβατικό στάδιο |
– Το αναλυτικό πρόγραμμα εμπλουτίζεται με νέα γνωστικά αντικείμενα. – Το κράτος αναγνωρίζει την συμβολή της εκπαίδευσης στην οικονομική ανάπτυξη της χώρας και αρχίζει να αυξάνει τις επενδύσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα. – Η αύξηση των επενδύσεων στην παιδεία ανοίγει το ζήτημα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού συστήματος. Παρά τις συζητήσεις και τις διάφορες απόψεις, συνήθως, επικρατεί ως μέτρο αξιολόγησης των σχολείων, η επίδοση των μαθητών. Για αυτό και επιτυχημένος εκπαιδευτικός θεωρείται αυτός που οι μαθητές του επιτυγχάνουν υψηλές βαθμολογίες. – Σταδιακά, όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί αρχίζουν να προσανατολίζουν το μάθημα τους στις απαιτήσεις των εξετάσεων προκειμένου να αποφύγουν αρνητικές αξιολογήσεις. |
|
Τέταρτο στάδιο |
– Ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του εκπαιδευτικού συστήματος εξαφανίζεται βαθμιαία. – Το αναλυτικό πρόγραμμα καταρτίζεται σε τοπικό επίπεδο. – Ο εκπαιδευτικός είναι ελεύθερος να αποφασίσει τι θα διδάξει και αναπτύσσεται έτσι η επαγγελματική του συνείδηση. – Το αναλυτικό πρόγραμμα αξιολογείται πλήρως από το κατά πόσο συμβάλλει στην οικονομική ανάπτυξη. |
Στο σχήμα του Beeby φαίνεται ότι υιοθετείται το αίτημα της προοδευτικής παιδαγωγικής για ελευθερία της σχολικής μονάδας, ελευθερία του εκπαιδευτικού, αύξηση του επαγγελματισμού του μέσα από τη μετατροπή του από εκτελεστή του curriculum σε σχεδιαστή του curriculum (teachers as curriculum planers σύμφωνα με την έκφραση των Conelly and Clandinin 1988), υπέρβαση του σχολείου της ηθικολογίας και της παραδοσιακής μετωπικής διδασκαλίας. Όμως, αυτό το αίτημα συνυφαίνεται και ταυτόχρονα αξιολογείται με το κατά πόσο συμβάλλει το σχολείο στην οικονομική ανάπτυξη, με το κατά πόσο είναι συμβατό με τις απαιτήσεις και τις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Κατά συνέπεια, το σχήμα του Beeby είναι οργανωμένο σε διαφορετική λογική από αυτό που πρότεινε το κίνημα της προοδευτικής παιδαγωγικής. Το πέρασμα από το παραδοσιακό σχολείο της μετωπικής διδασκαλίας στο αποκεντρωμένο σχολείο της παιδαγωγικής ελευθερίας δεν γίνεται προκειμένου να ικανοποιηθούν οι μορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευομένων, αλλά για να ικανοποιηθούν οι ανάγκες της αγοράς εργασίας και της οικονομικής ανάπτυξης.
Στο πλαίσιο της προοδευτικής αλλά και της ριζοσπαστικής παιδαγωγικής, η ελευθερία του εκπαιδευτικού έχει συγκεκριμένο πολιτικό περιεχόμενο και δεν σημαίνει μόνο την απαλλαγή του από την εκτέλεση ενός curriculum που δεν κατασκευάζει ο ίδιος. Η ελευθερία συνυφαίνεται με την έννοια της αντίστασης, όπου ο εκπαιδευτικός δεν πρέπει να είναι εκτελεστικό όργανο της κεντρικής εξουσίας, ούτε απαθής θεατής των δρώμενων του σχολείου. Η αντίσταση συνίσταται στο να διαμορφώσουν οι εκπαιδευτικοί μια «αντίπαλη ηγεμονία» (counter hegemonic pedagogy) μέσω της οποίας θα δώσουν στους μαθητές τους τη γνώση και την ικανότητα να λειτουργήσουν ως ενεργοί πολίτες και φορείς της κοινωνικής αλλαγής. Ο Giroux (1988: xxix) θεωρεί ότι ο εκπαιδευτικός πρέπει να είναι διανοούμενος με την έννοια του οργανικού διανοούμενου, όπως έχει διατυπωθεί από τον Gramsi. Οφείλει, στο πλαίσιο της ανάπτυξης της ριζοσπαστικής παιδαγωγικής, να θέσει υπό αμφισβήτηση την παραδοχή ότι τα σχολεία είναι οχήματα της δημοκρατίας και της κοινωνικής κινητικότητας και να αποκαλύψει πως τα σχολεία αναπαράγουν την καπιταλιστική λογική και τις υλικές μορφές των προνομίων και της κυριαρχίας που δομούν τη ζωή των μαθητών από διαφορετικές κοινωνικές τάξεις, ομάδες και εθνικές μειονότητες.
Το δυνητικό ρόλο της εκπαίδευσης στην ανατροπή του κοινωνικού κατεστημένου τονίζει και ο Paolo Freire (1973: 20), ο οποίος θεωρεί ότι η κριτική εκπαίδευση οδηγεί στην conscientisation, την κριτική συνειδητοποίηση, η οποία είναι άσκηση ελευθερίας και ανοίγει το δρόμο για την κατανόηση του κόσμου από τους καταπιεζόμενους. Η κριτική συνειδητοποίηση του κόσμου είναι προϋπόθεση για την ανάληψη δράσης με σκοπό το μετασχηματισμό του, σε μορφές που θα υπηρετούν τον εξανθρωπισμό, που κατά το Βραζιλιάνο παιδαγωγό είναι ο έσχατος στόχος του ανθρώπου (6).
Για το Freire η εκπαίδευση δεν είναι ουδέτερη. Μπορεί να υπηρετήσει το κοινωνικό status quo ή να γίνει παράγοντας αλλαγής της κοινωνίας (Freire 1972: 19). Προϋπόθεση της δεύτερης επιλογής είναι η απαγκίστρωση της εκπαίδευσης από το βερμπαλισμό και την «τραπεζική αντίληψη της παιδείας», σύμφωνα με την οποία διδασκαλία είναι η μεταφορά πληροφοριών από το δάσκαλο στο μαθητή. Η εκπαίδευση πρέπει να υπερβεί τη διάσταση θεωρίας και πράξης οδηγώντας τους μαθητές στο στοχασμό των αντιθέσεων της καθημερινότητάς τους, τη δράση και έρευνα προκειμένου να φτάσουν στην κατάκτηση της γνώσης, τη συνειδητοποίηση της θέσης τους στην κοινωνία, τη δημιουργική συναλλαγή με την καθημερινότητα.
Με τις θέσεις του και τη διδακτική πρακτική του ο Freire δημιούργησε μια γλώσσα δυνατοτήτων για το πέρασμα μέσω της παιδείας σε μια διαφορετική κοινωνική κατάσταση (Giroux 1988: 113). Κάτι που δεν υπάρχει στο σχήμα του Beeby, το οποίο δεν ενδιαφέρεται να λειτουργήσει η εκπαίδευση και η διδασκαλία σε τέτοια κατεύ-θυνση, αλλά να υπηρετήσει καλύτερα το υπάρχον οικονομικό σύστημα, δηλαδή τον καπιταλισμό.
Πόσο «νέο» είναι το «νέο παράδειγμα» εκπαιδευτικής πολιτικής;
Αναλύοντας τα βασικά χαρακτηριστικά αυτού του «νέου παραδείγματος» προκύπτει λογικά το ερώτημα πόσο «νέο» είναι αφού εύκολα διαπιστώνει κάποιος ότι τα οικοδομικά του υλικά είναι πάρα πολύ παλιά και ορισμένα από αυτά έρχονται κατευθείαν από προηγούμενους…αιώνες.
Το «νέο εκπαιδευτικό παράδειγμα» στηρίζεται στη λογική του τεχνολογικού ντετερμινισμού, μια αντίληψη του 19ου αιώνα, που αποτελεί ένα κράμα των απόψεων του Comte, ο οποίος θεωρούσε ότι οι επιστημονικές ανακαλύψεις και η τεχνολογία ωθούν αναπόφευκτα τις κοινωνίες προς τα εμπρός και του «κοινωνικού δαρβινισμού» του Spencer που υποστήριζε ότι η εξέλιξη των κοινωνιών σε πιο σύνθετες μορφές κοινωνικής οργάνωσης είναι αναπόφευκτη. Από την οπτική αυτής της αντίληψης διαφεύγει ότι η ιστορική ανάπτυξη δεν είναι γραμμική και ότι η τεχνολογία από μόνη της, χωρίς αλλαγές στις παραγωγικές σχέσεις και χωρίς τις παρεμβάσεις συλλογικών κοινωνικών και πολιτικών υποκειμένων που μπορούν να στρέψουν το ρου της ιστορίας προς τη μια ή την άλλη κατεύθυνση, δεν μπορεί να εγγυηθεί την απρόσκοπτη και χωρίς εμπόδια κοινωνική πρόοδο και ευημερία. Έτσι, θεωρείται ότι οι αλλαγές στην εκπαίδευση πρέπει να γίνουν προκειμένου να υπάρξει προσαρμογή των εργαζομένων στα δεδομένα της παγκόσμιας αγοράς που στοιχειοθετείται αποκλειστικά και μόνο από την ανάπτυξη της τεχνολογίας.
Η αντίληψη αυτή μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο κυριάρχησε στην εκπαιδευτική πολιτική και αποτέλεσε τη βάση της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου, όπως τη διατύπωσε ο Theodore Schultz (1961). Σύμφωνα με τον Schultz η εκπαίδευση πρέπει να αντιμετωπίζεται ως επένδυση καθώς εφοδιάζει την παραγωγική διαδικασία με ειδικευμένο εργατικό δυναμικό και επιστημονικό δυναμικό που σχεδιάζει και εφαρμόζει τεχνολογικές καινοτομίες που ωθούν την παραγωγή προς τα εμπρός. Όμως, η οικονομική κρίση που ξέσπασε το 1973 έδειξε ότι δεν αρκούν οι επενδύσεις στην εκπαίδευση και ο επαγγελματικός προσανατολισμός των σπουδαστών για να ρυθμίζεται η οικονομική ανάπτυξη και η καταπολέμηση της φτώχειας. Υπάρχουν αστάθμητοι παράγοντες (ταξική πάλη, πολιτικές αλλαγές και συγκρούσεις, πόλεμοι) που διαπλέκονται μη γραμμικά και επιδρούν στην πορεία της οικονομίας με τρόπους που η εκπαιδευτική πολιτική δεν μπορεί ούτε να προβλέψει αλλά ούτε και να αποτρέψει. Έτσι, στα μέσα της δεκαετίας του ’70 το επενδυτικό παράδειγμα της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου (επένδυση στην εκπαίδευση) αρχίζει να μετασχηματίζεται σε «ανταγωνισμός των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων προκειμένου να κερδίσουν επενδύσεις».
Οι νεοφιλελεύθεροι, στο πλαίσιο αυτής της αντίληψης, υιοθέτησαν ένα «νέο» οργανωτικό και διοικητικό «παράδειγμα» εκπαιδευτικής πολιτικής, το οποίο παραπέμπει στη διοικητική αυτονομία των σχολικών μονάδων όπως υπήρχε σε προκαπιταλιστικούς κοινωνικούς σχηματισμούς ή σε καπιταλιστικές χώρες στις αρχές του σχηματισμού του εθνικού κράτους, όπου το σχολικό δίκτυο ήταν ανύπαρκτο και υπήρχαν μόνο αυτόνομα σχολεία με δικά τους αναλυτικά προγράμματα (7). Σε αυτό το μοντέλο πρόσθεσε το στοιχείο του ανταγωνισμού ανάμεσα στις σχολικές μονάδες. Ο ανταγωνισμός συνίστατο στο πόσους μαθητές θα κερδίσει η κάθε σχολική μονάδα προκειμένου να χρηματοδοτηθεί από τον προϋπολογισμό. Η τακτική της χρηματοδότησης της σχολικής μονάδας ανά μαθητή (per capita) ήταν για τους νεοφιλελεύθερους το εφαλτήριο της βελτίωσης των σχολείων, τα οποία θα βελτιώνονταν μέσα από τον ανταγωνισμό μεταξύ τους. Η Θάτσερ αποκρυστάλλωσε το περιεχόμενο και τη φιλοσοφία της πολιτικής της στη φράση «money follow choices» (τα χρήματα ακολουθούν επιλογές): «Εισαγάγαμε την ανοικτή εγγραφή, η οποία επέτρεψε στα δημοφιλή σχολεία να αναπτυχθούν. Η ανοικτή εγγραφή διεύρυνε τις επιλογές των γονιών και εμπόδισε τις τοπικές αρχές να θέτουν όρια στην ανάπτυξη των καλών σχολείων προκειμένου να κρατήσουν αποτυχημένα σχολεία ανοικτά. Ουσιώδες στοιχείο της μεταρρύθμισης μας ήταν η χρηματοδότηση του σχολείου ανά μαθητή, δηλαδή τα χρήματα που διέθετε το κράτος σε κάθε μαθητή τον ακολουθούσαν όποιο σχολείο και αν επέλεγε να παρακολουθήσει. Με αυτό τον τρόπο, οι γονείς ψήφιζαν ανάλογα με το σχολείο που επέλεγαν για το ποιο σχολείο είναι καλό. Το καλό σχολείο κέρδιζε μαθητές. Το κακό σχολείο θα έπρεπε ή να βελτιωθεί ή να κλείσει. Έτσι, προχωρήσαμε σε μια δημόσια μορφή εκπαιδευτικού κουπονιού» (M. Thatcher 1993: 591).
Το «νέο παράδειγμα» της εκπαιδευτικής πολιτικής φαίνεται να μετασχηματίζει το “money follow choices” σε “money follow activities” (τα χρήματα ακολουθούν δραστηριότητες). Αυτός ο μετασχηματι-σμός της αξιολόγησης του σχολείου από το κριτήριο «αριθμός μαθητών» στο κριτήριο «αριθμός δρα-στηριοτήτων – προγραμμάτων – κέρδη που αποκομίζει το σχολείο από αυτά τα προγράμματα», μπο-ρεί να φαίνεται ότι ενισχύει ενεργητικές και ερευνητικές διδακτικές πρακτικές όπως η μέθοδος project και να παραπέμπει σε ευέλικτα αναλυτικά προγράμματα και σε απόψεις που έχουν διατυπωθεί από τον John Dewey, το κίνημα της προοδευτικής παιδαγωγικής και τη ριζοσπαστική εκπαιδευτική αριστερά. Εμφανίζεται έτσι ένα νέο εκπαιδευτικό τοπίο στο οποίο οι νεοφιλελεύθεροι φαίνεται να προσπαθούν να αλλάξουν το σχολείο σε κατευθύνσεις που μέχρι τώρα η προοδευτική παιδαγωγική διακήρυττε. Όμως, η προσπάθεια αυτή αποτελεί μια επιδερμική ομοιότητα.
Εκδοχές και ποιότητα των δραστηριοτήτων μέσα στο σχολείο: ορισμένα στοιχεία για την καθημερινότητα του σχολείου
Ο John Dewey επέμεινε στο ζήτημα του σκοπού της εκπαίδευσης και επεσήμανε ότι το σχολείο θα πρέπει να συνδεθεί με τη ζωή προκειμένου να συνειδητοποιήσει ο μαθητής τόσο την ενότητα της γνώσης όσο και την ενότητα της γνώσης με τη φύση και την κοινωνία. Η γνώση, σύμφωνα με το Dewey, είναι αποτέλεσμα διαδικασίας έρευνας και όχι αποστήθισης έτοιμης γνώσης. Ο σκοπός της μάθησης πρέπει να είναι αντικείμενο επεξεργασίας της κοινότητας του σχολείου, να λαμβάνουν υπόψη τους το επίπεδο μάθησης και τις εμπειρίες των μαθητών. Πρέπει, επίσης, να είναι γενικός σκοπός τον οποίο οι εκπαιδευτικοί σε συνεργασία με τους μαθητές τους θα προσπαθήσουν να βρουν τρόπους για να τον επιτύχουν. Ο Dewey κάνει στο κείμενο του μια διάκριση ανάμεσα στους όρους aim (σκοπός) και object (αντικείμενο). Η διάκριση είναι προφανής. Ο σκοπός είναι κάτι στο οποίο κατατείνει η εκπαιδευτική διαδικασία έχοντας την ελευθερία να χρησιμοποιήσει τα μέσα και τους τρόπους που θεωρεί προσφορότερους. Μέσα από τη διαδικασία αναπτύσσονται δραστηριότητες μάθησης, διεργασίες μέσω των οποίων ο μαθητής κατακτά τη γνώση και παράλληλα διαμορφώνει έξεις και στάσεις απέναντι στην κατάκτηση της γνώσης. Αντίθετα, το αντικείμενο (object) είναι κάτι κλειστό, ένα συγκεκριμένο πράγμα που πρέπει ο μαθητής να το κατακτήσει όπως είναι (εξ ου και ο όρος γνωστικό αντικείμενο). Το αντικείμενο σημαίνει κατά τον Dewey «δεσμευτική διεύθυνση της δραστηριότητας» (8) στην εκμάθηση του, χωρίς να λαμβάνεται μέριμνα να κατανοήσει ο μαθητής την πορεία μέσα από την οποία διαμορφώθηκε το αντικείμενο, αλλά ούτε και η ποιότητα των διεργασιών που προηγήθηκαν της εκμάθησης του αντικειμένου.
Ο Stenhouse αναλύοντας παραπέρα τις απόψεις του Dewey και την εφαρμογή τους στην καθημερι-νή διδακτική πράξη προτείνει την αντικατάσταση των όρων «σκοπός» και «αντικείμενο» από τον όρο «διδακτικές αρχές» και εισάγει την έννοια της αξιολόγησης της ποιότητας των διεργασιών που διέπουν μια δραστηριότητα. Έτσι, σε ένα ανοικτό αναλυτικό πρόγραμμα ή ένα project, ο Stenhouse προτείνει ορισμένα κριτήρια για την αξιολόγηση του, τα οποία δεν έχουν καμία σχέση ούτε με τους βαθμούς (αριθμητική αξιολόγηση των μαθητών) αλλά ούτε και με την ποσότητα των προγραμμάτων ή το πόσα «χρήματα» ή εξοπλισμό φέρνουν αυτά τα προγράμματα στο σχολείο (αξιολόγηση του σχολείου ή του εκπαιδευτικού). Η δραστηριότητα πρέπει να αξιολογείται από:
– το κατά πόσο επιτρέπει στα παιδιά να κάνουν συνειδητές επιλογές στην εκτέλεση της.
– εάν ζητάει από τους μαθητές να εμπλακούν σε διερεύνηση ιδεών, εφαρμογή διανοητικών διαδικασιών.
– εάν ζητάει από τους μαθητές να εξετάσουν θέματα ή ζητήματα τα οποία δεν εξετάζουν συνήθως οι πολίτες στην κοινωνία μας – και για τα οποία αδιαφορούν τα μέσα μαζικής ενημέρωσης.
– εάν ζητάει από τους μαθητές να ξαναγράψουν, να επαναλάβουν και να τελειοποιήσουν τις αρχικές τους εργασίες και προσπάθειες (Stenhouse 2003: 116-117).
Στο ίδιο πλαίσιο, η Raymond (2001) προσπαθεί να διαμορφώσει μια ταξινομία των μαθητικών εργασιών με άξονα με κριτήρια το επίπεδο συμμετοχής των μαθητών και την ποιότητα των δραστηριοτήτων στις οποίες εμπλέκονται οι μαθητές. Ο σκοπός της είναι να δώσει στους εκπαιδευτικούς ένα εργαλείο αποτίμησης της ποιότητας των δραστηριοτήτων που αναπτύσσουν μέσα στο σχολείο.
|
Κατηγορία 1: Οι μαθητές ως συλλέκτες πληροφοριών.
Οι μαθητές λειτουργούν ουσιαστικά ως
ΠΟΡΟΣ/ ΠΗΓΗ
υλικού για τον εκπαιδευτικό
που κάνει τη δραστηριότητα.
|
Κατηγορία 2:Οι μαθητές συζητούν με τον εκπαιδευτικό. |
|
Κατηγορία 3: Οι μαθητές ως συνεργάτες του εκπαιδευτικού
στην έρευνα.
Οι μαθητές λειτουργούν
ως ΕΡΕΥΝΗΤΕΣ / ΣΥΝΕΡΓΑΤΕΣ
ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ
|
|
Κατηγορία 4: Οι μαθητές εργάζονται
αυτόνομα ως ερευνητές
|
Με άξονα τα κριτήρια των Stenhouse και Raymond ο εκπαιδευτικός μπορεί να προσδιορίσει τόσο την ποιότητα της δραστηριότητας που κάνει με τους μαθητές του στο σχολείο. Οι επισημάνσεις του Stenhouse και η εργασία της Raymond αν και απέχουν μεταξύ τους εικοσιπέντε χρόνια έχουν σημασία γιατί έχουν διατυπωθεί σε δύο χρονικές στιγμές καθοριστικές και κρίσιμες για την παρουσία των ερευνητικών διδακτικών μεθόδων στο σχολείο.
Υποσημειώσεις
(1) Α. Γκράμσι, Σοσιαλισμός και κουλτούρα, Στοχαστής, Αθήνα 1983, σ. 91.
(2) Μ. Δαφέρμος, Η πολιτισμική – ιστορική θεωρία του Vygotsky. Φιλοσοφικές – ψυχολογικές – παιδαγωγικές προεκτάσεις, Ατραπός, Αθήνα 2002, σ. 109.
(3) Στη σελίδα 8 του φυλλαδίου ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 2000 του ΥΠΕΠΘ διαβάζουμε ότι: «η υλοποίηση του Ο-λοήμερου θα συντελεσθεί με τη βοήθεια των συλλόγων των γονέων, των οργανισμών της Τοπικής Αυτοδιοίκησης και των εκπαιδευτικών». Στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Επαγγελματικής Αρχικής Κατάρτισης και Εκπαίδευσης (ΕΠΕΑΕΚ) του ΥΠΕΠΘ και ειδικότερα στο κεφάλαιο «Αποκέντρωση» τονίζεται ότι «Η παρατεταμένη λειτουργία του σχολείου επιβάλλεται για την εξυπηρέτηση μαθησιακών και κοινωνικών αναγκών και συνδέεται με τη λύση του κτιριακού προβλήματος… τη στήριξη των πέραν της κανονικής λειτουργίας προγραμμάτων, πρέπει να έχουν οι τοπικοί φορείς, ΟΤΑ και σύλλογοι γονέων, οι οποίοι θα αναλάβουν και την ευθύνη της οικονομικής κάλυψης». Ανάλογες είναι και οι «συμβουλές» του ΟΟΣΑ το 1996 για την αναδιάρθρωση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.
(4) Αναφερόμαστε σε προτάσεις που είδαν το φως της δημοσιότητας και συζητήθηκαν έντονα στην προε-κλογική περίοδο. Πρόκειται για τα «σχολεία α λα Village Center» του κ. Γ. Παπανδρέου, όπου τα σχολεία θα είναι κέντρα επιχειρηματικής δραστηριότητας αφού θα στεγάζουν γκαράζ, internet καφέ, καταστήματα. Τα νέα «ανοικτά σχολεία» που εξήγγειλε ως όραμα εκπαιδευτικής πολιτικής ο πρόεδρος του ΠΑΣΟΚ θα είναι ανοικτά σε επι-χειρηματικές δραστηριότητες μέσω των οποίων θα καλύπτεται το κόστος λειτουργίας τους. Στην εφημερίδα Ημε-ρησία (14-15/2/2004) παρουσιάζεται επίσης το «νέο σχολείο του Γιώργου» όπου οι γονείς πληρώνουν δίδακτρα και προσλαμβάνουν καθηγητές. Στο ίδιο φύλλο της εφημερίδας ο κ. Α. Ζαχόπουλος (πρόεδρος του Συνδέσμου Ιδι-οκτητών Ιδιωτικών Σχολείων) χαιρετίζει τις προτάσεις Παπανδρέου σπεύδοντας να τονίσει ότι αυτές αποτελούν κοινό τόπο και άλλων πολιτικών όπως των κ.κ. Σ. Μάνου, Γ. Ψαχαρόπουλου, Ν. Μπακογιάννη.
(5) Η απλοϊκότητα με την οποία έχει κατασκευάσει τους κοινωνικούς του τύπους ο Rostow ενδεχομένως να δημιουργεί απορίες στον αναγνώστη πως η θεωρία του διαδόθηκε και έγινε ένα από τα «θεωρητικά must» της δεκαετίας του ’60 σε όλα τα φημισμένα πανεπιστήμια των καπιταλιστικών κοινωνιών. Όμως, τόσο η ιδιότητα του ως συμβούλου προέδρων των Η.Π.Α., όσο και ο ενθουσιασμός των αστών οικονομολόγων ότι η θεωρία του τους εξό-πλιζε με ένα ιστορικό-εξελικτικό σχήμα που θα μπορούσαν να το προβάλουν ως τον αντίποδα του ιστορικού υλι-σμού εξηγούν τη διάδοση της θεωρίας του.
(6) Στο αγγλικό κείμενο humanization. Τον όρο μεταφράζει ως «εξανθρωπισμό» και ο Θεόφραστος Γέρου στην ελληνική μετάφραση του βιβλίου (Π. Φρεϊρε (1976) Η αγωγή του καταπιεσμένου. Αθήνα: Ράππας). Όμως, πρέπει να επισημάνουμε ότι ο όρος «εξανθρωπισμός» δεν χρησιμοποιείται από το βραζιλιάνο παιδαγωγό με την έννοια που χρησιμοποιείται από Έλληνες παιδαγωγούς και συγκεκριμένα από τον Παπανούτσο. Ο Freire δίνει πολιτικό περιεχόμενο στον όρο, καθώς τον συνδέει με την άρση των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής. Ο Παπανούτσος θεωρεί τον εξανθρωπισμό ως μετασχηματισμό του ατόμου σε ενεργητικό υποκείμενο που διαθέτει ευθύνη των πράξεών του. Η εννοιολογική σύνδεση αυτών των δύο διαφορετικών εννοιολογήσεων οφείλεται στο Θεόφραστο Γέρου και στον τρόπο με τον οποίο «διάβασε» το Freire ώστε να τον συνδέσει στη δεκαετία του ΄60 με τους φιλελεύθερους Έλληνες διανοούμενους και τις μεταρρυθμίσεις που επιδίωκαν (Γρόλλιος 2003).
(7) Η ιστορία της εκπαίδευσης δείχνει ότι στις αναπτυγμένες χώρες τα εκπαιδευτικά συστήματα ξεκινούν από αυτόνομα εκπαιδευτήρια και σταδιακά συνδέονται με την ανάπτυξη του καπιταλισμού και την ανάγκη της εθνικής διαπαιδαγώγησης οπότε προκύπτουν τα δημόσια εκπαιδευτικά συστήματα. Πιο αναλυτικά στο Gathorne – Hardy, J., The Public School Phenomenon. Penguin Books, London 1977. Ανάλογη ήταν και η πολιτική που εφάρ-μοσαν οι Βαυαροί στην Ελλάδα το 1834, όπου τα δημοτικά σχολεία έπρεπε να χρηματοδοτούνται από τους δήμους (δηλαδή από τους κατοίκους μιας περιοχής) προκειμένου να λειτουργήσουν. Για αυτό άλλωστε και ονομάσθηκαν δημοτικά. Όμως, μέσα από αυτό το αποκεντρωμένο σύστημα, η στοιχειώδης εκπαίδευση από εξασφαλισμένο δικαίωμα κατέληγε να είναι προνόμιο (Κάτσικας – Θεριανός, 2004: 41). Αξίζει επίσης να επισημάνουμε ότι οπαδοί του νεοφιλελεύθερου παραδείγματος στην εκπαιδευτική πολιτική πηγαίνουν ακόμη πιο πίσω κάνοντας λόγο για «ξεχασμένα μυστικά» και «συνταγές της επιτυχίας» στην εκπαίδευση που έχουν πέσει σε λήθη. Έτσι, ο Coulson (1997) φτάνει μέχρι την αρχαία Αθήνα και υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη της φιλοσοφίας οφείλεται στην πλήρη ελευθερία των «καταναλωτών» να επιλέξουν σχολή ή σοφιστή. Πιο αναλυτικά στο Andrew J. Coulson Forgotten Wisdom:The Historical Evidence for a Free Educational Market, First Internet Publication, October 1999, NCPA, Originally Presented at the Harvard Conference On Rethinking School Governance, Kennedy School of Govern-ment, Harvard University June 13th, 1997. (8) John Dewey, Democracy and Education, Macmillan, New York 1916, σ.123. Εδώ βρίσκεται και η διαφορά ανάμεσα στους όρους syllabus και curriculum. Το syllabus συνιστά ένα κλειστό αναλυτικό πρόγραμμα που καθορίζεται ακόμη και ο ακριβής όρος διδασκαλίας του κάθε μαθήματος (ωρολόγιο πρόγραμμα) ενώ το curriculum παραπέμπει σε πιο ανοικτά αναλυτικά προγράμματα, όπου ο εκπαιδευτικός έχει μεγαλύτερη ελευθερία.
(9) Κυκλοφόρησαν συνολικά πέντε Black Papers. Τα πρώτα τρία στα έτη 1969 – 1972. Τα επόμενα δύο Black Papers κυκλοφόρησαν τα έτη 1975-1977 παραμονές της ανάληψης της εξουσίας από τη Μάργκαρετ Θάτσερ. Ουσιαστικά τα Black Papers εκλαΐκευαν τις νεοφιλελεύθερες και νεοσυντηρητικές θέσεις προβάλλοντας ως βασικά επιχειρήματα την πτώση του επιπέδου των αποφοίτων των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων όλων των βαθμίδων, την απειλή ότι το αγγλικό έθνος και η οικονομία κινδυνεύει με διάλυση. Εκεί διατυπώνονται οι πρώτες προτάσεις για δίδακτρα και εκπαιδευτικά κουπόνια (vouchers) προκειμένου να αναβαθμιστούν τα σχολεία μέσα από τον ανταγωνισμό και σκληρές εξετάσεις που θα ξαναδώσουν στα πανεπιστήμια το χαμένο τους κύρος.
Απόσπασμα άρθρου που έχει δημοσιευθεί στο περιοδικό Εκπαιδευτική Κοινότητα, τεύχος 70
από τον Κώστα Θεριανό
