Είναι κοινά αποδεκτό, σήμερα, ότι ο σχεδιασμός των ενεργειών και δραστηριοτήτων σε οποιοδήποτε τομέα της ανθρώπινης ενασχόλησης, είναι το σημαντικότερο, ίσως, μέσο για την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί. Τα τελευταία χρόνια αυτή η διαδικασία του σχεδιασμού υιοθετήθηκε και στο χώρο της εκπαίδευσης, ιδιαίτερα όσον αφορά τη διδασκαλία και το περιεχόμενό της.

Έννοια του όρου

Με τον όρο σχεδιασμός της διδασκαλίας εννοούμε τη οργανωμένη και συστηματική διαδικασία, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός δραστηριοποιείται στην κατεύθυνση της λήψης αποφάσεων σχετικά με τη μορφή και το περιεχόμενο που θα έχει η διδασκαλία του και καθορίζει την ακολουθία των διδακτικών ενεργειών που πρέπει να γίνουν σ’ ένα μάθημα. Πρόκειται, δηλαδή, για όλες εκείνες τις προδιδακτικές δραστηριότητες του εκπαιδευτικού που έχουν σαν τελικό στόχο να εξασφαλίσουν την πραγματοποίηση των σκοπών της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ότι η πραγματοποίησή τους θα γίνει απρόσκοπτα και αποτελεσματικά, μέσα στα προβλεπόμενα από το ωρολόγιο πρόγραμμα χρονικά πλαίσια και με κάθε δυνατή οικονομία πνευματικού μόχθου.

Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας συνδέει το αναλυτικό πρόγραμμα με την ωριαία διδασκαλία και θεωρείται μια ιδιαίτερα δύσκολη ενασχόληση, αφού ο εκπαιδευτικός καλείται να επιτελέσει τρεις δύσκολες λειτουργίες ταυτόχρονα. Κατά την πρώτη λειτουργία καλείται να κρίνει και να επιλέξει ποιους από τους αλληλοανταγωνιζόμενους και συχνά αλληλοαναιρούμενους στόχους που τίθονται στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, προσδοκά η κοινωνία, απαιτούν οι ανάγκες των μαθητών και αποτιμά θετικά ο ίδιος, μπορεί να υλοποιήσει μέσα από το περιεχόμενο της συγκεκριμένης ενότητας. Κατά τη δεύτερη λειτουργία, επιχειρεί να σχηματίσει μια νοητική προεπισκόπηση της προγραμματιζόμενης διδασκαλίας ως μελλοντικού γεγονότος, με κύριο σκοπό να προβλέψει τυχόν ασάφειες και προβλήματα που είναι πιθανό να ανακύψουν κατά την εξελικτική πορεία της διδασκαλίας. Κατά την τρίτη λειτουργία, που πρέπει να γίνει ταυτόχρονα με τις δύο προηγούμενες, ο εκπαιδευτικός καλείται να οργανώσει μέσα στα συγκεκριμένα χρονικά πλαίσια δραστηριότητες και ρόλους πολλών διαφορετικών προσώπων.

Πλεονεκτήματα του Σχεδιασμού της Διδασκαλίας

Όπως και σε κάθε άλλη ανθρώπινη δραστηριότητα, η ανάλωση χρόνου για το σχεδιασμό της διδασκαλίας ανταμείβεται με μια σειρά από πλεονεκτήματα που προσφέρονται στον εκπαιδευτικό. Είναι, δηλαδή, ο σχεδιασμός αυτός, με την προϋπόθεση ότι έχει γίνει με το σωστό τρόπο, μια μορφή ‘επένδυσης’ από την πλευρά του εκπαιδευτικού, η οποία μάλιστα έχει ταχύτατη ‘απόσβεση’. Θα έπρεπε εδώ να τονίσουμε, ότι ο σχεδιασμός της διδασκαλίας διευκολύνει τη στοχαστικοκριτική ανάλυση των διδακτικών καταστάσεων, της οποίας η αναγκαιότητα τονίζεται ιδιαίτερα στη σύγχρονη διδακτική. Επειδή, δε, ο όρος στοχαστικοκριτική ανάλυση μπορεί να ξενίζει, πρόκειται ουσιαστικά για τη συνεχή, συνειδητή και συστηματική αναθεώρηση των σκοπών, των σχεδίων, της πράξης και της αξιολόγησης της διδασκαλίας με σκοπό την αύξηση της αποτελεσματικότητας και την πραγματοποίηση βελτιωτικών αλλαγών όπου αυτό θεωρείται αναγκαίο. Έτσι, ο σωστός σχεδιασμός της διδασκαλίας:

*  Καθιστά το δάσκαλο πιο αποτελεσματικό στην προσπάθειά του για επίτευξη των μαθησιακών στόχων.

* Διευκολύνει τη χρήση ποικίλων στρατηγικών, τεχνικών, ενισχύσεων και ανατροφοδοτήσεων, οι οποίες καθιστούν τη διδασκαλία πιο συναρπαστική και προάγουν τη μάθηση των παιδιών.

* Προσανατολίζει το δάσκαλο προς το μαθησιακό έργο που πρέπει να εκτελεστεί.

* Συντελεί στην απρόσκοπτη λειτουργία της τάξης με ελάχιστα προβλήματα πειθαρχίας και διάσπασης της προσοχής των μαθητών, απαλλάσσοντας τον δάσκαλο από το να εκτελεί χρέη χωροφύλακα και δημιουργώντας μια ζωντανή ατμόσφαιρα.

* Προάγει την αυτοπεποίθηση του διδάσκοντος.

* Βοηθά στην πρόβλεψη και έγκυρη πρόληψη προβλημάτων ή παραλείψεων.

* Διευκολύνει την άρτια οργάνωση πληροφοριών και διδακτικού υλικού.

* Εξοικονομεί χρόνο, πνευματική ενέργεια και προσπάθεια.

* Συμβάλει στη σωστή κατανομή χρόνου στις επιμέρους ενότητες.

* Χρησιμεύει σαν ασφαλής οδηγός και σύμβουλος του διδάσκοντος κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας.

* Διευκολύνει τον αυτοέλεγχο του εκπαιδευτικού και καθιστά αντικειμενικότερη την αξιολόγηση της διδασκαλίας.

* Αποκαλύπτει τις παιδευτικές δυνατότητες του περιεχομένου της ενότητας που θα διδαχθεί.

Προϋποθέσεις αποτελεσματικού σχεδιασμού

Για τον αποτελεσματικό σχεδιασμό της διδασκαλίας, απαιτούνται κάποιες βασικές προϋπόθεσης που πρέπει να πληρούνται από την πλευρά του εκπαιδευτικού που εμπλέκεται στη διαδικασία του σχεδιασμού. Ο σχεδιασμός της διδασκαλίας είναι σαφώς δυσκολότερη διαδικασία από την διεξαγωγή της, υπό την έννοια ότι θα πρέπει να προβλέψει και να συσχετίσει μελλοντικά και δυσεκτίμητα μεγέθη, όπως είναι για παράδειγμα οι μελλοντικές ανάγκες και οι τωρινές δυνατότητες του μαθητή και, τελικά να καταλήξει στις επιλογές του έχοντας σαν βάση αξιακά και συνεπώς αντιλεγόμενα κριτήρια και όχι επιστημονικά. Έτσι ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει σαφή:

* Γνώση των σκοπών του μαθήματος: Πρόκειται για τους γενικούς σκοπούς που αφορούν τις γνώσεις ή/και δεξιότητες που θα πρέπει να έχει αποκτήσει ο μαθητής μετά την παρακολούθηση του προγράμματος σπουδής. Αυτοί οι σκοποί καθορίζονται, μαζί με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών, από τα όργανα χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής και αποτελούν την αφετηρία για τη σχεδίαση της διδασκαλίας και τον καθορισμό των ειδικότερων (επιμέρους) σκοπών που θέτει ο εκπαιδευτικός. Ο παραδοσιακός σχεδιασμός επιβάλλει πρώτα να καθορίζονται με ακρίβεια και σαφήνεια οι διδακτικοί σκοποί και στόχοι, έπειτα να προγραμματίζονται οι διδακτικές ενέργειες και στρατηγικές που θα βοηθήσουν στην υλοποίηση αυτών και, τέλος, να καθορίζονται τα κριτήρια αξιολόγησης και μέτρησης των αποτελεσμάτων. Ακολουθεί, δηλαδή, το μοντέλο: σκοποί – ενέργειες – αποτελέσματα. Αυτή η άποψη αμφισβητήθηκε κατά τη δεκαετία του `80 με το αιτιολογικό ότι δεν εκφράζει την πραγματική πρακτική στο σύγχρονο κόσμο και στις σχολικές τάξεις, η οποία, συνήθως, ακολουθεί το μοντέλο: ενέργειες – αποτελέσματα – σκοποί.

* Γνώση των μαθητών: Κανένα σχέδιο διδασκαλίας δεν μπορεί να είναι αποτελεσματικό αν δεν ληφθούν σοβαρά υπόψη η νοητική ικανότητα και η επίδοση των μαθητών, το άγχος, οι παρωθητικές τάσεις, η αυτοιδέα και οι επιδράσεις που ασκούνται από το οικογενειακό περιβάλλον και τους συνομήλικους τους. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να λάβει υπόψη του, κατά το σχεδιασμό της διδασκαλίας, όλες αυτές τις παραμέτρους για να διαπιστώσει τυχόν αποκλίσεις κάποιων μαθητών από το φυσιολογικό, αποκλίσεις που δημιουργούν ειδικές ανάγκες, οι οποίες προσδιορίζουν τόσο το βαθμό ετοιμότητας του μαθητή, όσο και το επίπεδο πολυπλοκότητας από το οποίο πρέπει να αρχίσει τη διδασκαλία του ο εκπαιδευτικός.

* Γνώση του περιεχομένου και της οργάνωσης του μαθήματος: Είναι αυτονόητο ότι η ελλιπής γνώση του διδακτικού αντικειμένου, όχι μόνο δεν εύνου τη χάραξη ενός λειτουργικού σχεδίου διδασκαλίας, αλλά και δεν επιτρέπει στους μαθητές να κατανοήσουν τα βασικά σημεία του περιεχομένου του μαθήματος. Επιπλέον, ο δάσκαλος θα πρέπει να είναι ικανός να οργανώνει την ύλη κατά τέτοιο τρόπο, ώστε να καθιστά ευκολότερη τη μάθησή της και μονιμότερη τη συγκράτησή της στη μνήμη. Αυτό θα γίνει θέτοντας προτεραιότητες στη διάταξη της ύλης, επισημαίνοντας τα κύρια και δευτερεύοντα σημεία, προσδιορίζοντας το πως θα γίνει η μετάβαση από το ένα θέμα στο άλλο και το πως θα παρουσιάσει γεγονότα, έννοιες, κανόνες και γενικεύσεις με τον εποπτικότερο τρόπο.

* Γνώση των διδακτικών μεθόδων και μέσων: Η πλήρης γνώση των μεθόδων και μέσων διδασκαλίας επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να προβαίνει στη σωστή επιλογή της διδακτικής στρατηγικής και των κατάλληλων μέσων και πηγών (βιβλία, εγχειρίδια, περιοδικά, video, slides, εργασίες, παρουσιάσεις πολυμέσων, κλπ.), τα οποία καθιστούν περισσότερο ενδιαφέρουσα τη διδασκαλία και εξοικονομούν πολύτιμο χρόνο για άλλες διδακτικές δραστηριότητες.

Επίπεδα σχεδιασμού

Ανάλογα με το επίπεδο γενίκευσης και συγκεκριμενοποίησης, μπορούμε να διακρίνουμε τέσσερα επίπεδα σχεδιασμού της διδασκαλίας:

Μακροπρόθεσμος σχεδιασμός: γίνεται από τα κεντρικά όργανα χάραξης και υλοποίησης της εκπαιδευτικής πολιτικής και αφορά τη σύνταξη των αναλυτικών προγραμμάτων κατά τάξη και κατά διδακτικό αντικείμενο και όχι από τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος έρχεται σε επαφή με το μακροπρόθεσμο σχεδιασμό κατά την έναρξη του σχολικού έτους, στα πλαίσια του δικού του ετήσιου προγραμματισμού. Είναι, ωστόσο, ανάγκη ο κλάδος των εκπαιδευτικών να εξασφαλίσει, μέσω των οργανωμένων φορέων του, τη συμμετοχή του στη φάση αυτού του σχεδιασμού.

Μεσοπρόθεσμος σχεδιασμός: γίνεται, συνήθως, ανά τρίμηνο ή εξάμηνο με σκοπό να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό: (α) να επαναπροσδιορίσει χρονικά την πορεία της διδακτικής του εργασίας, προσαρμόζοντάς την στα διαθέσιμα χρονικά περιθώρια όπως αυτά διαμορφώνονται κάθε φορά από επιδράσεις απρόβλεπτων εξωγενών παραγόντων, (β) να επανεκτιμήσει τις επιδιώξεις του σε σχέση με τις ικανότητες/δυνατότητες των μαθητών του και (γ) να εξοικειωθεί συστηματικότερα με το περιεχόμενο των διδακτικών ενοτήτων.

Εβδομαδιαίος σχεδιασμός: περιχαρακώνεται από το ωρολόγιο πρόγραμμα και αποσκοπεί στην ένταξη του μεσοπρόθεσμου προγραμματισμού μέσα στα προβλεπόμενα από το ωρολόγιο πρόγραμμα χρονικά περιθώρια.

Ωριαίος σχεδιασμός: Τα τρία προηγούμενα επίπεδα αποτελούν, στην ουσία, αλλεπάλληλα επίπεδα μετασχηματισμού του αναλυτικού προγράμματος, προκειμένου να υλοποιηθούν οι σκοποί του μέσα από τους στόχους, το περιεχόμενο και τις διαδικασίες της καθημερινής σχολικής εργασίας. Ο ωριαίος σχεδιασμός (που αποτελεί αποκλειστικό έργο του εκπαιδευτικού) είναι το τελευταίο επίπεδο σχεδιασμού, στο οποίο ο εκπαιδευτικός: (α) προβληματίζεται και αναζητεί εναλλακτικούς τρόπους υλοποίησης των απώτερων και μεσοπρόθεσμων σκοπών της εκπαίδευσης, μέσα από τις δυνατότητες που παρέχει η φύση και το περιεχόμενο της ωριαίας διδακτικής ενότητας, (β) μορφοποιεί και ιεραρχεί τους διδακτικούς στόχους της ωριαίας διδασκαλίας και (γ) αναζητεί τις πρόσφορες μεθοδολογικές διαδικασίες, το κατάλληλο διδακτικό υλικό και τα αναγκαία εποπτικά μέσα, που προσφέρονται για τη συγκεκριμένη διδακτέα ύλη και εξασφαλίζουν την απρόσκοπτη διεξαγωγή της διδασκαλίας με τη συμμετοχή όλων των μαθητών και την αποτελεσματική υλοποίηση των στόχων της.

Ο σχεδιασμός σε σχέση με τον εκπαιδευτικό

Με τη διαδικασία του διδακτικού σχεδιασμού συνάπτεται και το θέμα της ιεράρχησης των ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών σχετικά με το διδακτικό έργο τους. Η έρευνα έχει δείξει ότι υπάρχουν διαφορές στα διδακτικά ενδιαφέροντα, κυρίως μεταξύ νέων (άπειρων) και πιο έμπειρων εκπαιδευτικών. Διαπιστώθηκε ότι οι νέοι δάσκαλοι ανησυχούν πιο πολύ για τη δική τους επιβίωση μέσα στην τάξη, παρά για τη διδασκαλία αυτή καθ’ αυτή ή τους μαθητές τους. Ανησυχούν για το αν κατέχουν πλήρως το γνωστικό τους αντικείμενο, ή αν θα καταφέρουν να διατηρήσουν τον έλεγχο της τάξης. Αφού ξεπεράσουν αυτή τη φάση, εισέρχονται στο στάδιο κατά το οποίο δείχνουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στη διδακτική πράξη, στην ικανοποιητική κάλυψη των θεμάτων και στην επάρκεια των πηγών και των διδακτικών μέσων. Στο τελικό στάδιο, τα ενδιαφέροντα των δασκάλων κατευθύνονται κύρια προς τις ανάγκες των μαθητών τους.

Η διάρκεια αυτών των σταδίων δεν μπορεί να οριοθετηθεί, καθώς επίσης πρέπει να επισημανθεί ότι δεν αλληλοαποκλείονται (δηλαδή, εκτός από το κυρίαρχο ενδιαφέρον μπορούν να συνυπάρχουν και άλλα, μικρότερης έντασης, γύρω από το διδακτικό έργο).Σε πολλές περιπτώσεις, είναι πιθανή η οπισθοδρόμηση σε προηγούμενη φάση, όπως στην περίπτωση που ο δάσκαλος αναλάβει νέα τάξη ή να διδάξει κάποιο καινούργιο μάθημα. Τέλος, στο σχεδιασμό της διδασκαλίας, σπουδαία επίδραση ασκεί και η εμπειρία του δασκάλου που εμπλουτίζεται με ιδέες, συναισθήματα και αντιλήψεις, μέσω της καθημερινής ενασχόλησής του με τη διδακτική διαδικασία.