Όπως και οι προηγούμενες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, με διαφορετικό τρόπο και σε διαφορετικό βαθμό, έτσι και η τωρινή αποτελεί απειλή και πρόκληση για τα δημόσια σχολεία. Η απειλή προέρχεται από το γεγονός ότι η μεταρρύθμιση εμφανίζεται να μην έχει εμπιστοσύνη στους εκπαιδευτικούς ότι μπορούν να λειτουργήσουν ως διανοούμενοι και παιδαγωγοί της νεολαίας. Πολλές από τις συστάσεις που εμφανίζονται στο δημόσιο διάλογο της εκπαίδευσης είτε αγνοούν το ρόλο που παίζουν οι εκπαιδευτικοί στην προετοιμασία των μαθητών να είναι ενεργοί και σκεπτόμενοι πολίτες, είτε προτείνουν μεταρρυθμίσεις που αγνοούν πλήρως την εμπειρία των εκπαιδευτικών και το τι θα μπορούσαν να προσφέρουν στο διάλογο. Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι το υποκείμενο και ο φορέας της μεταρρύθμισης αλλά το αντικείμενο της. Η μεταρρύθμιση μειώνει το επαγγελματικό κύρος των εκπαιδευτικών μετατρέποντας τους σε εφαρμοστές αντικειμενικών εκπαιδευτικών στόχων, οι οποίοι έχουν αποφασισθεί από ειδικούς που βρίσκονται μακριά από τις αίθουσες διδασκαλίας. Το αποτέλεσμα είναι η φωνή των εκπαιδευτικών να μην υπολογίζεται όταν κάνουν κριτική στη μεταρρύθμιση.

Το πολιτικό και ιδεολογικό κλίμα δεν είναι ευνοϊκό για τους εκπαιδευτικούς. Προσφέρει, όμως, μια ευκαιρία να συμμετάσχουν στο διάλογο διατυπώνοντας την κριτική τους και να εκφράσουν την άποψη τους για τον τρόπο της επιμόρφωσης τους, τις συνθήκες εργασίας τους και τις κυρίαρχες μορφές που επικρατούν στη διδασκαλία. Τέτοιου είδους συζητήσεις δίνουν στους εκπαιδευτικούς την ευκαιρία να οργανωθούν και να βελτιώσουν τις συνθήκες εργασίας τους, δείχνοντας δημόσια ποιος είναι ο κεντρικός ρόλος που πρέπει να έχει ο εκπαιδευτικός σε οποιαδήποτε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που θέλει να είναι ουσιαστική και βιώσιμη.

Για να εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί και γενικότερα οι ενδιαφερόμενοι σε ζητήματα εκπαίδευσης σε ένα τέτοιο διάλογο είναι αναγκαία μια θεωρητική προοπτική που θα ορίζει τη φύση της εκπαιδευτικής κρίσης και, ταυτόχρονα, θα προβάλλει τη βάση για μια εναλλακτική αντιμετώπιση της επιμόρφωσης και της εργασίας των εκπαιδευτικών. Εν συντομία, αναγνωρίζοντας ότι η κρίση στην εκπαίδευση έχει να κάνει, σε μεγάλο βαθμό, με την αποδυνάμωση του επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών, είναι αναγκαία η διαμόρφωση μιας θεωρητικής βάσης, στην οποία οι εκπαιδευτικοί θα οργανωθούν αποτελεσματικά και θα αρθρώσουν τη δική τους συλλογική φωνή. Αυτή η θεωρητική βάση δε θα δομηθεί μόνο στο ζήτημα των συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών, αλλά θα προσπαθεί να αλλάξει και τη δημόσια αντίληψη για τους εκπαιδευτικούς, προβάλλοντας το ρόλο τους ως στοχαζόμενους επαγγελματίες.

Προσπαθώντας να συμβάλλω θεωρητικά στο δημόσιο διάλογο για την εκπαίδευση θα εξετάσω δύο κύρια ζητήματα που σχετίζονται με την ποιότητα της εργασίας του εκπαιδευτικού. Το πρώτο είναι η εξέταση των ιδεολογικών και πραγματικών δυνάμεων που διαμορφώνουν την «προλεταριοποίηση» του εκπαιδευτικού, τον περιορισμό, δηλαδή, του εκπαιδευτικού σε απλό εφαρμοστή και διεκπεραιωτή εντολών που προέρχονται από ειδικούς και γραφειοκράτες έξω από το χώρο του σχολείου και το δεύτερο είναι η ανάγκη να προβληθεί το σχολείο ως ένας θεσμός, όπου οι εκπαιδευτικοί εργαζόμενοι ως διανοούμενοι της αλλαγής θα μπορούν να διαπαιδαγωγήσουν σκεπτόμενους και ενεργούς πολίτες. Θα εξετάσω διεξοδικά αυτά τα δύο ζητήματα προκειμένου να καταλήξω στη διατύπωση μιας εναλλακτικής προοπτικής της εργασίας του εκπαιδευτικού.

Η απαξίωση και η αποεπαγγελματοποίηση της εργασίας του εκπαιδευτικού

Μια από τις κυριότερες απειλές που αντιμετωπίζει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι η αυξανόμενη επιρροή της εργαλειακής ιδεολογίας, που δίνει έμφαση στην τεχνοκρατική προσέγγιση της προετοιμασίας του εκπαιδευτικού και της εργασίας του στην τάξη. Στον πυρήνα της εργαλειακής και πραγματιστικής προσέγγισης της σχολικής ζωής υπάρχουν μια σειρά από σημαντικές παιδαγωγικές παραμέτρους, όπως: το κάλεσμα για το διαχωρισμό της αντίληψης από την εκτέλεση, η τυποποίηση της σχολικής γνώσης με σταθμισμένα τεστ ώστε να ελεγχθεί, η απαξίωση της κριτικής δυνατότητας και της διανοητικής εργασίας των μαθητών και των εκπαιδευτικών προς όφελος της πρακτικής εφαρμογής του αναλυτικού προγράμματος.

Αυτός ο τύπος της εργαλειακής λογικής βρίσκει, ιστορικά, την έκφραση του στα προγράμματα κατάρτισης εκπαιδευτικών. Έχει αναλυθεί το πόσο πολύ τα προγράμματα κατάρτισης των εκπαιδευτικών στις Η.Π.Α. έχουν
επηρεασθεί από τη λογική του μπεχαβιορισμού. Αξίζει να επαναλάβουμε τα όσα γράφει ο Zeichner:

Αυτός ο προσανατολισμός είναι μια μεταφορά της λογικής της εργοστασιακής «παραγωγής» στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Η διδασκαλία αντιμετωπίζεται σαν «εφαρμοσμένη επιστήμη», όπου ο εκπαιδευτικός είναι ο εφαρμοστής των νόμων και των αρχών της ώστε να επιτύχει την αποτελεσματική διδασκαλία (effective teaching). Οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί εκπαιδευόμενοι με αυτή τη λογική, σε επιμορφωτικά προγράμματα που τους μαθαίνουν πως να εφαρμόζουν με αποτελεσματικό τρόπο προγράμματα που διαμορφώνονται από άλλους, γίνονται επαγγελματίες με περιορισμένο εύρος δυνατοτήτων. Στα επιμορφωτικά προγράμματα, ο μελλοντικός εκπαιδευτικός αντιμετωπίζεται ως εκτελεστής οδηγιών και όχι ως επαγγελματίας ικανός να διαμορφώσει αναλυτικά προγράμματα.

Το πρόβλημα με αυτή την προσέγγιση, όπως έχει δείξει και ο John Dewey, είναι ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα που δίνουν έμφαση μόνο στην κατάρτιση του εκπαιδευτικού σε τεχνικά ζητήματα δεν εξυπηρετούν τελικά ούτε τους εκπαιδευτικούς ούτε τους μαθητές. Οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί δε διδάσκονται τη μεθοδολογία του να σκεφθούν κριτικά σε ζητήματα της σχολικής οργάνωσης και της ζωής των σχολείων. Διδάσκονται στο πως να αντιμετωπίσουν το σχολείο και τη διδασκαλία μέσα από τη λογική της αποτελεσματικότητας και του μάνατζμεντ.

Αντί οι εκπαιδευτικοί να μαθαίνουν πως θα θέτουν κριτικά ερωτήματα για τις αρχές που διέπουν διαφορετικές μεθόδους διδασκαλίας, ερευνητικές μεθόδους και θεωρίες της εκπαίδευσης, μαθαίνουν το «πως να», το «τι δουλεύει» καλύτερα, πως θα «διδάξουν» στους μαθητές τους πιο αποτελεσματικά ένα δοσμένο σώμα γνώσεων.

Για παράδειγμα, το σεμινάρια διδακτικών εφαρμογών καταλήγουν να είναι συζητήσεις των εκπαιδευόμενων εκπαιδευτικών για το πως μπορεί να κρατηθεί η πειθαρχία σε μια τάξη και πως μπορεί να οργανωθεί καλύτερα ο διδακτικός χρόνος. Εξετάζοντας ένα τέτοιο πρόγραμμα, ο Jesse Goodman θέτει ορισμένα ενδιαφέροντα ερωτήματα:

Δεν υπάρχει κριτικός στοχασμός πάνω στα αισθήματα, τις υποθέσεις, τους ορισμούς της συζήτησης. Για παράδειγμα, η ανάγκη εξωτερικών αμοιβών και τιμωριών που «κάνουν τα παιδιά να μαθαίνουν» λαμβάνεται ως δεδομένο. Οι εκπαιδευτικές και κοινωνικές συνέπειες δεν εξετάζονται. Δεν υπάρχει ενδιαφέρον στο πως να κεντριστεί το ενδιαφέρον του παιδιού να μάθει. Ο ορισμός των «καλών παιδιών» είναι τα «ήσυχα παιδιά», η δουλειά με τα βιβλία περιορίζεται στο να διαβασθούν, η διδασκαλία ορίζεται από μόνη της ως μάθηση και ο μόνος σκοπός είναι να «βγει» η διδασκαλία στον προσδιορισμένο από τα πριν χρόνο, χωρίς να γίνεται κριτική στους στόχους της. Αισθήματα πίεσης και ενοχής στο αν κρατήθηκε ο χρόνος, όπως ορίζεται από το ωρολόγιο πρόγραμμα, μένουν δίχως να εξετασθούν.

Η τεχνοκρατική και εργαλειακή λογική είναι, με τον ίδιο τρόπο, παρούσες και στην εργασία του εκπαιδευτικού, περιορίζοντας δραστικά την επαγγελματική του αυτονομία στο να σχεδιάσει και να αναπτύξει αναλυτικά προγράμματα και να τα διδάξει στην τάξη. Είναι, επίσης, παρούσες στα διδακτικά πακέτα που δίνονται έτοιμα για να τα διδάξει ο εκπαιδευτικός. Η λογική που διέπει αυτά τα πακέτα είναι να νομιμοποιήσουν αυτό έχω αποκαλέσει παιδαγωγική του μάνατζμεντ. Σε αυτά τα πακέτα η γνώση σπάει σε κομμάτια για να είναι πιο εύκολα στη διαχείριση και την κατανάλωση και εξετάζεται μέσω σταθμισμένων τεστ. Έτσι, όλο το ζήτημα της παιδαγωγικής μετατρέπεται σε ζήτημα διαχείρισης πόρων και χρόνου ώστε να παραχθεί το καλύτερο δυνατόν αποτέλεσμα στο μικρότερο διδακτικό χρόνο, με τη χρήση λιγότερων πόρων. Αυτό που στην πραγματικότητα προσπαθεί να ελέγξει αυτού του είδους η παιδαγωγική είναι η συμπεριφορά των καθηγητών και των μαθητών, στα διάφορα σχολεία.
Αυτό που είναι καθαρό σε αυτή την προσέγγιση είναι η οργάνωση της σχολικής ζωής (αναλυτικό πρόγραμμα, διδασκαλία, αξιολόγηση) από ειδικούς που σκέπτονται, ενώ οι εκπαιδευτικοί περιορίζονται στο ρόλο του απλού εκτελεστή αυτών που έχουν σκεφθεί οι ειδικοί. Το αποτέλεσμα είναι όχι μόνο να χάνουν οι εκπαιδευτικοί τις ικανότητες τους και να αποεπαγγελματοποιούνται, αλλά όλη η διαδικασία της μάθησης και της σχολικής ζωής να γίνονται ρουτίνα. Είναι περιττό να τονίσουμε ότι η λογική που διέπει την παιδαγωγική του μάνατζμεντ στηρίζεται στην παραδοχή ότι τα παραγόμενα διδακτικά πακέτα είναι κατάλληλα για όλες τις κοινωνικές συνθήκες και μπορούν να εφαρμοσθούν σε κάθε πλαίσιο. Ειδικότερα, ο περιορισμός των επιλογών το�
� προγράμματος στα βασικά (τα τρία –R) και η εισαγωγή μιας διδακτικής στηριγμένης στη βήμα με βήμα διαχείριση του σχολικού χρόνου υπονοεί ότι όλοι οι μαθητές μαθαίνουν τα ίδια πράγματα, ακολουθούν τις ίδιες τεχνικές διδασκαλίας, μελετούν το ίδιο βιβλίο και αξιολογούνται με τον ίδιο τρόπο. Το γεγονός ότι οι μαθητές δεν είναι ίδιοι, αλλά προέρχονται από διαφορετικά κοινωνικά στρώματα και έχουν διαφορετικές κουλτούρες, εμπειρίες, γλώσσα, αγνοείται από την παιδαγωγική του μάνατζμεντ.

Οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι της αλλαγής

Θεωρώ ότι ένας τρόπος να ξανασκεφθούμε και να αναδιαμορφώσουμε την εργασία του εκπαιδευτικού είναι να αντιμετωπίσουμε τους εκπαιδευτικούς ως διανοούμενους της αλλαγής. Η κατηγορία των διανοουμένων είναι βοηθητική για πολλούς λόγους. Πρώτον, προβάλλει μια θεωρητική βάση για να εξετάσουμε την εργασία του εκπαιδευτικού ως μια μορφή διανοητικής εργασίας, σε αντίθεση με τη περιορισμένη εικόνα που έχει για αυτή η τεχνοκρατική προσέγγιση: ένας άνθρωπος που εκτελεί και εφαρμόζει εντολές. Δεύτερον, ξεκαθαρίζει ποιες είναι οι πρακτικές και ιδεολογικές προϋποθέσεις για να λειτουργήσουν οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι. Τρίτον, βοηθά να γίνει σαφής ο ρόλος που παίζουν οι εκπαιδευτικοί στην παραγωγή και νομιμοποίηση διαφόρων κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών συμφερόντων μέσω της παιδαγωγικής που εφαρμόζουν.

Αντιμετωπίζοντας τους εκπαιδευτικούς ως διανοούμενους, μπορούμε να διαφωτίσουμε την ενδιαφέρουσα άποψη ότι κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα εμπεριέχει σκέψη. Καμία ανθρώπινη δραστηριότητα, ακόμη και η πιο τυποποιημένη, δεν μπορεί να χωρισθεί από τη λειτουργία της νόησης. Αυτό είναι ένα κρίσιμο ζήτημα, διότι επιχειρηματολογώντας ότι η νόηση χρησιμοποιείται σε κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα, μπορούμε να κατανοήσουμε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι στοχαζόμενοι επαγγελματίες. Στα πλαίσια αυτής της προσέγγισης, οι εκπαιδευτικοί δεν μπορεί να αντιμετωπισθούν ως «επαγγελματίες επιφορτισμένοι με την επιτυχία κάποιων στόχων, που έχουν θέσει άλλοι για αυτούς. Πρέπει να αντιμετωπισθούν ως ελεύθεροι άνθρωποι που τους έχει ανατεθεί η διαπαιδαγώγηση των νέων, ώστε να γίνουν κριτικά σκεπτόμενα άτομα».

Η θεώρηση των εκπαιδευτικών ως διανοούμενων παρέχει, επίσης, μια γερή θεωρητική κριτική της τεχνοκρατικής και εργαλειακής ιδεολογίας, η οποία υποστηρίζει την εκπαιδευτική θεωρία που διαχωρίζει την αντίληψη και το σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων από τη διδασκαλία τους. Είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να θέσουν κριτικά ερωτήματα στο τι διδάσκουν, πως το διδάσκουν και ποιοι είναι οι ευρύτεροι στόχοι που προσπαθούν να επιτύχουν μέσα από τη διδασκαλία. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί θα αποκτήσουν υπεύθυνο ρόλο χαράζοντας την πορεία και τις συνθήκες της εργασίας τους. Ένα τέτοιο εγχείρημα είναι αδύνατο σε συνθήκες καταμερισμού της εργασίας, όπου οι εκπαιδευτικοί έχουν μικρή επίδραση πάνω στις ιδεολογικές και οικονομικές συνθήκες της εργασίας τους. Αυτό το σημείο είναι καθοριστικό για την εργασία του εκπαιδευτικού και έχει σημαντικές πολιτικές διαστάσεις. Αν πιστεύουμε ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν περιορίζεται στην απλή εφαρμογή πρακτικών δεξιοτήτων, αλλά επεκτείνεται στη συμπεριφορά του ως διανοουμένου της εκπαίδευσης προκειμένου να αναπτυχθεί μια ελεύθερη κοινωνία, τότε η αναλυτική κατηγορία των «διανοουμένων» γίνεται ένας συνδετικός κρίκος του σκοπού που υπηρετεί η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, του δημόσιου σχολείου και των αρχών που πρέπει να διέπουν την εκπαίδευση σε μια δημοκρατική κοινωνία.

Έχω υποστηρίξει ότι αντιμετωπίζοντας τους εκπαιδευτικούς ως διανοούμενους μπορούμε να ξανασκεφθούμε και να μετασχηματίσουμε την παράδοση και τις συνθήκες που εμποδίζουν τους εκπαιδευτικούς να δράσουν ως στοχαστές και επαγγελματίες της εκπαίδευσης. Πιστεύω ότι είναι σημαντικό όχι μόνο να δούμε τους εκπαιδευτικούς ως διανοούμενους αλλά και να αναδείξουμε τους πολιτικούς όρους κάτω από τους οποίους εργάζονται οι εκπαιδευτικοί. Με αυτό τον τρόπο, μπορούμε να γίνουμε πιο συγκεκριμένοι για τις διαφορετικές σχέσεις που έχουν οι εκπαιδευτικοί με την εργασία τους και την κοινωνία.

Μια αφετηρία για να γίνουν οι εκπαιδευτικοί διανοούμενοι είναι να δουν τα σχολεία ως οικονομικούς, πολιτιστικούς και κοινωνικούς χώρους που συνδέονται άρρηκτα με ζητήματα δύναμης και ελέγχου. Αυτό σημαίνει ότι τα σχολεία είναι κάτι περισσότερο από χώρους που διδάσκονται αντικειμενικές γνώσεις. Αντίθετα, τα σχολεία είναι χώρο�
� που αναπαράγουν μορφές γνώσης, γλωσσικές πρακτικές, κοινωνικές σχέσεις και αξίες που επιλέγονται και αποκλείουν άλλες από την ευρύτερη κοινωνική ζωή. Ως τέτοια, τα σχολεία εισάγουν και νομιμοποιούν συγκεκριμένες μορφές κοινωνικής ζωής. Τα σχολεία δεν είναι ουδέτεροι θεσμοί, αλλά σφαίρες που ενσωματώνουν και εκφράζουν την πάλη για το ποιες μορφές εξουσίας, τύποι γνώσης, ηθικοί κανόνες και εκδοχές του παρελθόντος, του παρόντος ή του μέλλοντος θα μεταδοθούν και θα νομιμοποιηθούν στους μαθητές. Η πάλη είναι πιο ορατή, για παράδειγμα, όταν οι δεξιές θρησκευτικές οργανώσεις προσπαθούν να επιβάλλουν την προσευχή στα σχολεία, να εξαφανίσουν κάποια βιβλία από τις σχολικές βιβλιοθήκες, να επιβάλλουν κάποιους συγκεκριμένους τρόπους διδασκαλίας της θρησκείας και της επιστήμης στα αναλυτικά προγράμματα. Φυσικά, διαφορετικές απαιτήσεις στα ίδια ζητήματα έχουν οι φεμινιστικές ομάδες, οι οικολόγοι, οι μειονότητες, και άλλες ομάδες που πιστεύουν ότι το σχολείο θα έπρεπε να διδάσκει γυναικείες σπουδές (women studies), οικολογία και την ιστορία της μαύρης φυλής. Εν συντομία, τα σχολεία δεν είναι ουδέτεροι χώροι και οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να διεκδικούν την ουδετερότητα τους σε αυτά.

Με την ευρύτερη έννοια, οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι πρέπει να δουν με όρους ιδεολογικών και πολιτικών συμφερόντων τη δομή και η φύση των κοινωνικών σχέσεων μέσα στη σχολική αίθουσα και τις αξίες που νομιμοποιούνται μέσα από τη διδασκαλία τους. Με αυτή την προοπτική, υποστηρίζω ότι οι εκπαιδευτικοί θα γίνονταν διανοούμενοι της κοινωνικής αλλαγής αν προσπαθούσαν να εκπαιδεύσουν τους μαθητές τους ώστε να γίνουν κριτικοί πολίτες.

Κεντρικό ζήτημα στο να λειτουργήσουν οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι είναι να κάνουν το παιδαγωγικό πιο πολιτικό και το πολιτικό πιο παιδαγωγικό. Κάνοντας το πολιτικό πιο παιδαγωγικό σημαίνει να εισαχθεί το σχολείο στην πολιτική σφαίρα, αναγνωρίζοντας ότι τα σχολεία είναι χώρος διαπάλης, τόσο στο να προσδιορισθεί το αντικείμενο τους όσο και στον καθορισμό των σχέσεων εξουσίας μέσα σε αυτά. Σε αυτή την προοπτική, ο κριτικός στοχασμός και η δράση είναι μέρος μιας ευρύτερης κοινωνικής διαδικασίας προκειμένου να ξεπερασθούν οι οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές ανισότητες. Συμβάλλει στην κατανόηση του περιεχομένου και των αιτιών αυτών των ανισοτήτων, η οποία είναι αναγκαία για την πάλη ενάντια τους.

Κάνοντας το πολιτικό πιο παιδαγωγικό σημαίνει να χρησιμοποιήσουμε μορφές παιδαγωγικής που ενσωματώνουν πολιτικά συμφέροντα, που θα κάνουν τους μαθητές να σκεφθούν κριτικά, να προβληματισθούν πάνω στη γνώση, να συζητήσουν και να αγωνισθούν για ένα καλύτερο κόσμο. Οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι της αλλαγής πρέπει να δώσουν στους μαθητές τους ένα ενεργό ρόλο στη μάθηση που θα τους επιτρέψει να αρθρώσουν τη δική τους φωνή. Σημαίνει, επίσης, να αναπτυχθεί μια κριτική γλώσσα που θα επικεντρώνεται στα προβλήματα της καθημερινότητας και ιδιαίτερα σε αυτά που συνδέονται με τις παιδαγωγικές και μαθησιακές εμπειρίες μέσα στη σχολική αίθουσα. Σημείο αναφοράς για τους εκπαιδευτικούς δεν πρέπει να είναι ο απομονωμένος μαθητής αλλά οι μαθητές ως ομάδα με διαφορετικό φύλο και διαφορετικές κουλτούρες, κοινωνική προέλευση, ενδιαφέροντα, ελπίδες.

Οι διανοούμενοι της αλλαγής είναι ανάγκη να αναπτύξουν ένα διάλογο που θα ενοποιεί τη γλώσσα της κριτικής με τη γλώσσα των δυνατοτήτων, έτσι ώστε να γίνεται σαφές τι πρέπει να αλλάξει. Για αν γίνει αυτό, πρέπει οι εκπαιδευτικοί να αρχίσουν να μιλούν κατά της οικονομικής, κοινωνικής και πολιτικής αδικίας μέσα και έξω από το σχολείο. Ταυτόχρονα, πρέπει να εργασθούν ώστε να δώσουν στους μαθητές τους τη δυνατότητα να γίνουν πολίτες με γνώση και κουράγιο ώστε να αγωνισθούν πολιτικά. Αυτή η προοπτική φαίνεται δύσκολη, αξίζει όμως να αγωνισθεί κάποιος για αυτή. Αν κάνουμε διαφορετικά, αρνούμαστε στους εκπαιδευτικούς την ευκαιρία να παίξουν ένα τέτοιο ρόλο.
Έχει δημοσιευθεί στο περιοδικό Ρωγμές εν τάξει, τεύχος 15

Δύο λόγια για το κείμενο του Henry Giroux…

Το κείμενο του Henry Giroux γράφτηκε το 1984 και δημοσιεύθηκε στο περιοδικό Social Education. Εκδόθηκε ξανά στο βιβλίο Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning (1988) με εισαγωγή του Paolo Freire και πρόλογο του Peter McLaren. Το κεντρικό ζήτημα που θίγει είναι πως οι άνωθεν επιβαλλόμενες εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις περιορίζουν τον εκπαιδευτικό σε απλό διεκπεραιωτή εντολών και εφαρμοστή εγκυκλίων περιορίζοντας τον επαγγελματισμό του και τη δυνατότητα του να λειτουργήσει ως διανοο�
�μενος στο σχολείο με σκοπό την κοινωνική αλλαγή. Είναι ένα κείμενο με πολλαπλή αξία καθώς αναλύει τις αλλαγές που έχουν επέλθει στην εργασία του εκπαιδευτικού, προσπαθώντας παράλληλα να δώσει μια εναλλακτική προοπτική.

Καταρχάς, η αξία του κειμένου έγκειται στην εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου «προλεταριοποίηση» του εκπαιδευτικού. Ο Μαρξ ορίζει ως προλεταριάτο την κοινωνική τάξη που δεν κατέχει μέσα παραγωγής αλλά πουλά την εργατική της δύναμη για να ζήσει. Προλεταριοποίηση του εκπαιδευτικού σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί χάνουν τον έλεγχο της εργασίας τους, δεν παράγουν αυτοί το αναλυτικό πρόγραμμα και μετατρέπονται σε απλούς εκτελεστές αναλυτικών προγραμμάτων και οδηγιών που φτιάχνουν διάφοροι ειδικοί έξω από τα σχολεία. Οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που κινήθηκαν στη διαμόρφωση του σχολείου της μετρήσιμης αποτελεσματικότητας, διαμορφώνοντας στο όνομα της κοινωνικής ισότητας κοινά και σταθμισμένα αντικειμενικά τεστ, κοινά αναλυτικά προγράμματα κ.λπ., περιόρισαν το επαγγελματικό εύρος του εκπαιδευτικού. Σε αυτό το σημείο, ίσως η προβληματική του Giroux να φανεί ξένη στο ελληνικό κοινό. Για αυτό πρέπει να αποσαφηνίσουμε ότι τόσο στις Η.Π.Α. όσο και στη Μεγάλη Βρετανία, το δημόσιο σχολείο οργανώθηκε στη βάση της σχετικής αυτονομίας των σχολείων, κάτι που δεν υπήρχε στην Ελλάδα, όπου από την αρχή της διαμόρφωσης του εκπαιδευτικού συστήματος τα αναλυτικά προγράμματα άνηκαν στη δικαιοδοσία του κράτους και ο εκπαιδευτικός απλώς τα δίδασκε, μέσω των βιβλίων που το κράτος τύπωνε και διένειμε. Δεν θα ήταν υπερβολή να πούμε ότι, με την έννοια που χρησιμοποιεί τον όρο ο Giroux, ο Έλληνας εκπαιδευτικός δεν «επαγγελματοποιήθηκε» ποτέ, καθώς εργάζονταν σε ένα συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα.

Η εργασία των εκπαιδευτικών στις Η.Π.Α. και την Αγγλία άρχισε να χάνει την αυτονομία της με τις πρώτες προσπάθειες του Tylor για την κατασκευή σταθμισμένων και στοχοθετημένων curricula, που κατασκευάζονταν έξω από το σχολείο. Είναι χαρακτηριστικό ότι η Μεγάλη Βρετανία απόκτησε Εθνικό Αναλυτικό Πρόγραμμα το 1988. Αυτή η διαδικασία περιγράφεται ως αποεπαγγελματοποίηση του εκπαιδευτικού, ο οποίος από διαμορφωτής του curriculum γίνεται απλός διεκπεραιωτής του.

Το τοπίο που διαγράφουν οι μεταρρυθμίσεις που κινήθηκαν στη λογική της κατασκευής αντικειμενικών στόχων, τις οποίες υποστηρίζει φιλοσοφικά ο μπεχαβιορισμός, μοιάζει με τις συνθήκες που διαμόρφωσε στο Ενιαίο Λύκειο, η πρόσφατη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, όπου οι εκπαιδευτικοί των πανελλαδικώς εξεταζομένων μαθημάτων «κυνηγούν» το διδακτικό χρόνο και τα «θέματα των εξετάσεων», ενώ οι συνάδελφοι τους, που διδάσκουν τα υπόλοιπα ενδοσχολικώς εξεταζόμενα μαθήματα, περιμένουν υπομονετικά να τελειώσει η σχολική χρονιά, έχοντας εισπράξει την αδιαφορία των μαθητών για αυτό που προσπαθούν να διδάξουν και την απαξίωση της εργασίας τους και του ρόλου τους.

Επίσης, το κείμενο προτείνοντας ένα εναλλακτικό ρόλο για τον εκπαιδευτικό δίνει τη δυνατότητα αποσαφήνισης της άποψης των θεωρητικών της κριτικής παιδαγωγικής σχετικά με το ρόλο του σχολείου στην κοινωνική αλλαγή. Το σχολείο αποτελεί πεδίο, σύμφωνα με την έκφραση του Bourdieu, τόπο διαπάλης ή χώρους στους οποίους μπορεί να αναπτυχθεί διαπάλη και αντίσταση, όπως γράφει και ο Apple. Αν θεωρήσουμε ότι στο σχολείο δεν μπορεί να γίνει τίποτα και ο εκπαιδευτικός είναι μόνο «ιεροφάντης της κυρίαρχης ιδεολογίας» (Althusser), ότι πρέπει πρώτα να αλλάξουμε την κοινωνία και μετά να αλλάξουμε το σχολείο, τότε δεν μπορούμε να αλλάξουμε ούτε το σχολείο ούτε την κοινωνία. Στην ουσία, όπως λεει και η γνωστή αγγλική παροιμία, «πετάμε το μωρό μαζί με τα απόνερα», καθώς αρνούμαστε στον εκπαιδευτικό οποιοδήποτε ενεργό ρόλο μέσα στο σχολείο.

Άλλωστε, οι πρόσφατες δραστηριότητες πολλών εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων ενάντια στον πόλεμο των Η.Π.Α. κατά του Ιράκ, όπου χιλιάδες μαθητές επιδόθηκαν σε εργασίες, εκθέσεις φωτογραφίας, δημιουργικές δραστηριότητες κατά του πολέμου, δείχνουν ποια πρέπει να είναι η στάση του εκπαιδευτικού ως διανοούμενου της αλλαγής, όπως τον οριοθετεί ο Giroux. Για τον εκπαιδευτικό δεν αρκεί να ακολουθεί την α΄ ή την β΄ διδακτική πρακτική, αλλά μέσα από τη διδασκαλία του να ξεδιπλώνει τις αντιφάσεις του κόσμου στον οποίο ζουν οι μαθητές, δημιουργώντας έτσι τις προϋποθέσεις ώστε αυτοί να γίνουν κριτικά σκεπτόμενοι πολίτες.

Το κείμενο του Giroux παραμένει επίκαιρο και ιδιαίτερη αξία για τον Έλληνα εκπαιδευτικό.

του Henry Giroux (μετάφραση: Κώστας Θεριανός) Έχει δημοσιευθεί στο περιοδικό Ρωγμές εν τάξει, τεύχος 15